——以《琵琶行》為例略談文本解讀的三個方法情到深處淚滂沱

○蔣文煒

（廈門集美中學，福建 廈門361023）

前幾天翻看《語文建設》，看到有關文本解讀理論的幾篇文章，頗有感觸。又，最近有學生向我提了一個問題：《琵琶行》描寫琵琶女彈奏琵琶曲的情形共有三次，詩人在三次欣賞音樂過程中的反應亦各不同，尤其第三次與前兩次大相徑庭，竟然涕泗滂沱，以至于“江州司馬青衫濕”，所為者何？白居易《琵琶行》一詩向以精妙絕倫的音樂描寫感動世人，歷代讀者亦常將此詩與韓愈的《聽穎師彈琴》、李賀的《李憑箜篌引》相提并論，關注最多的也是其音樂描寫的藝術魅力。而學生們能從人物情感角度提出這個問題，角度是新穎的，但也反映出一個問題：他們在文本解讀過程中未能真正把握文本分析的有效方法，所以無從深刻體悟人物情感。那么，如何引導學生深入文本內核，融入人物內心呢？在此，我想結合對學生問題的分析，來嘗試著談一談對文本解讀的幾個方法的運用。

我覺得，《琵琶行》一詩中涉及的琵琶女的第一次彈奏，于詩人而言是初聞，聽曲之時情感上沒有什么大的起伏，學生自然可以理解，所以不必深究。但琵琶女的第二次彈奏，作者卻是濃墨重彩，運用比喻、烘托、細節(jié)刻畫等手法大肆渲染，極盡繪聲繪色繪情之能事，歷來為世人所稱道，給歷代讀者留下了回味無窮的藝術享受。可是，此高潮之境詩人卻僅止于“我聞琵琶已嘆息”，及至后來聽聞琵琶女的身世故事，也只是“又聞此語重唧唧”，始終沒有流淚。

爾后，詩人以“同是天涯淪落人”的感慨，向琵琶女傾訴了自己“謫居臥病潯陽城”后的抑郁之情，琵琶女“感我此言良久立，卻坐促弦弦轉急”，又進行了一次繁管急弦、急切哀婉的彈奏，詩人才涕泗滂沱，淚濕青衫。此情此景此境，聽者動容、彈者傷心。詩歌到此方才完成了音樂和情感上的完美統(tǒng)一，達到了情境交融的境界，這是為什么呢？

如何幫助學生理解這個問題呢？我以為，可以從以下幾個方面入手，引導學生解讀文本，進入詩人豐富的情感世界，領悟詩人的感傷情懷。

首先，引導學生確立文本內部各局部之間的有機聯系，然后從整體視野來解讀文本。

我們知道，“文本是有意義的語句的序列，它們傳達信息，表達共同的主題，具有連貫性和完整性的特點。”在《琵琶行》一詩中，詩人白居易描寫了琵琶女的三次彈奏，它們逐次深入，共同傳達出了琵琶女彈奏技藝之高超及其對自己先為京倡、而后淪落江湖、嫁作商人婦且經常獨守空船的悲催身世的惆悵、哀怨，曲調之中充滿了孤獨、寂寞、凄冷、沉郁。而這種哀怨之情，又深深感染了曾為京官而后遭貶謫，生活無聊、體弱多病、官場失意、郁郁寡歡的詩人，于是他的內心隨即與琵琶女產生了強烈的共鳴，由此形象地表達出“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的深刻主題。由此可見，這三次彈奏不是三個各自獨立的單元，它們在詩人情感的變化上是一個逐層遞進的有機整體，具有連貫性和完整性的特點。

這三次彈奏，相對于整首詩而言，是三個局部，無論從展現技藝還是從表達情感上說，它們都不處在同一個層面上，它們之間是遞進關系，這是符合人們對事物的認知規(guī)律的。孔子學琴于師襄的故事告訴我們，欣賞或者學習一段音樂如同與人交往，必定有一個循序漸進的過程。

詩人結識琵琶女，是一個極其偶然的機緣。在瑟瑟秋風中送別難得一聚的友人，本自有無限傷感，“舉酒欲飲”又發(fā)現“無管弦”助興，更添一段愁緒。正在這個“醉不成歡慘將別”的尷尬時刻，江面上無巧不巧就傳來了美妙的琵琶聲。不過，此時詩人對于琵琶聲的“尋”與“問”，僅止于借以助酒興、解憂愁。而他對于琵琶曲的感覺，也僅僅停留在“錚錚然有京都聲”的似曾相識的旋律之上。

多元化是指多元化的培養(yǎng)目標、多元化的培養(yǎng)方式、多元化的課程設置、多元化的就業(yè)方向。第一，應培養(yǎng)適應社會發(fā)展需求的多元化創(chuàng)新人才，完善政府相關的政策保障制度。第二，完善并落實高校人才培養(yǎng)的目標與方案。第三，提升自我，發(fā)揮學生的主觀能動性。第四，加大宣傳科學幼教理念的力度，營造良好的社會氛圍，齊抓共管才是達成目標的前提。

待到“移船相近邀相見”之后，琵琶女猶自害羞，“千呼萬喚始出來”。詩人眼前所見，也只一常人而已，或許因為年齡與閱歷之關系，該女子已無太多美艷動人之處，更無半點交流搭訕之意。為助酒興，詩人強邀“猶抱琵琶半遮面”的羞澀女子彈奏曲子。雙方并無絲毫了解，更無半點情感交流。此時聽曲，除了欣賞其彈奏技藝及借曲澆愁之外，別無所求。于是，詩人以其生花妙筆，調動多種手法，繪聲繪色地描繪出了琵琶女令人如癡如醉、高超絕妙的琴技。至此，詩人對于琵琶女的所有印象，均來源于其美妙的琴聲。

當然，白居易不愧是一位藝術大師，琵琶女的琴聲之于他，正如俞伯牙的高山流水之于鐘子期，恰遇知音。從琴聲中，詩人聽出了琵琶女年輕時的歡樂愉悅，也聽出了她淪落江湖后的低沉抑郁及激憤難平，甚至于聽出了其撕心裂肺的感傷。此情此景恰與詩人于楓葉荻花的瑟瑟秋夜送別友人之感傷情懷相契合，于是，眼前的這個柔弱女子，漸漸地引起了詩人的興趣。而后，由于“如怨如慕、如泣如訴”的琴聲的催化作用，琵琶女在詩人的詢問下，哀怨地談起了自己的可憐身世……

琵琶女的身世，深深觸動了白居易內心因“謫居臥病”而深藏已久的抑郁之情。他們二者一邊廂是歷盡繁華、美人遲暮的琵琶女，一邊廂是被貶江城、孤獨苦悶的閑職司馬；一邊廂是矜節(jié)自持、羞澀靦腆，一邊廂是感情豐富、體察入微；一邊廂是多愁善感、才藝驚人，一邊廂是善解人意、文采飛揚。如此景況，豈止際遇相似，更兼才情相類。于是乎，情感的堤壩一旦潰決，洶涌的感傷情緒便如滔滔江水，不可遏止，浩浩蕩蕩，奔涌而出。終至于“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕。”

分析至此，我們基本可以理解，江州司馬之所以在琵琶女的第三次彈奏中才“淚濕青衫”，是符合人們對事物的認知規(guī)律的。也就是說，白居易對于琵琶曲的音樂欣賞過程必然符合先聲調、旋律（錚錚然有京都聲）后內容、情感（弦弦掩抑聲聲思，似訴平生不得志……）乃至于藝術形象（同是天涯淪落人……）的認知規(guī)律。而語文教師的任務，就是引導學生從作為一個整體和系統(tǒng)的而非被人為分割后的局部和片段的詩歌文本所呈現出來的全景式的情景語境中，逐層深入地去解讀文本蘊含的豐富的思想情感。

其次，幫助學生實現“從自己的文化時空向作者寫作該文本時的文化時空轉移，并逐漸深入到作者寫作該文時的心境和情景中去。”

這是文本解讀的一個重要環(huán)節(jié)。因為，讀者閱讀文本時與文本作者寫作這個文本時處在截然不同的兩種文化時空之中，讀者與文本作者當時的心靈相隔甚遠，對于作者寫作的這個文本的理解也就若遠若近，似是而非了。

文化時空，包含“文化時間”和“文化空間”兩個概念。在文學作品中，“文化時間”是作為敘事的時間元素概念存在的，它指的是事物的綿延，強調的是“過程性”的時間概念。這個“過程性”時間中包含著事情發(fā)生的“全部”時間概念，它是在一個時間階段中“發(fā)生”到“結束”的“全部”時間概念，既包含時間過程中某一時刻的“到時”，也包含事情“運動”的長度或距離。也就是說，敘事的時間元素有“此在時”意義（即“這一刻”）及“演變時”（即“這一段”意義）。

人是有感情的動物。文學即人學，而詩歌的本質又是抒情，因此，作為有智慧的語文教師，就應當或者說善于從對“這一刻”文化時間的完整意義和“這一個”文化空間的特殊性質的體驗出發(fā)，引導學生將文化時空中隱藏著的人的情感剝離出來。從人文關懷的角度去拉近學生與詩歌作者及抒情主人公之間的文化時空，進而解讀和品味作品中人物形象及其際遇、情感的意義與性質。

例如這首《琵琶行》，寫的是琵琶女和白居易兩個人的人生悲劇。即使在我們這些當代的普通教師看來，他們中的一個原本過的是燈紅酒綠、紙醉金迷的糜爛生活；另一個也是達官貴人，曾經出將入相，觥籌交錯。他們的喜怒哀樂與我們平時的感情和情緒是不能相通的，更何況我們那些稚氣未消、尚未涉世的學生們。因而，我們對他們所經歷的痛苦常常在本能上就存在著一種“事不關己，高高掛起”，甚至于是幸災樂禍的態(tài)度。這種態(tài)度，有形無形地影響了我們對這首詩的欣賞與感悟。所以，詩人是在何時欣賞琵琶女的彈奏藝術，在何時深入感悟琵琶女的內在情感，又是在何時觸發(fā)自身內心深藏得悲傷與憂郁，學生們是無法真正感受到的。

此時，語文教師就應當引導學生認識到他們與當下的我們在本質上是一樣的，是一個社會人。他們生存的社會，與我們生存的現實社會，人與人的關系沒有本質上區(qū)別。我們應該站在具有普遍意義的“人性”的立場上，而非站在白居易和琵琶女的特殊地位的立場上來觀照他們的人生悲劇，來感受和理解作為一個個活生生的人，作為現實社會的一分子，他們所遇到的亙古存在的興衰變故與悲歡離合。我們應該盡量找出大家作為一個社會人的相似之處，拉近我們在文化時空上的距離，只有我們清醒地認識到了這一點，我們才有重新闡釋文本的現實性和必要性。惟其如此，我們在對詩歌文本進行解讀時，才不會將詩人和琵琶女的孤獨與落魄僅僅解讀為他們前期的個人行為造成的人生悲劇，發(fā)生文本闡釋上的傾斜和偏差。我們就可以看到，詩人與琵琶女之間存在著人類共通的情感：偉大的同情與憐憫，以及由此產生的情感上強大的共鳴。于是，我們的學生也就能秉著一顆“惻隱之心”，以悲天憫人的高尚情懷去關懷天下、去熱愛眾生。

其實，白居易在琵琶女的前兩次彈奏中之所以沒有落淚，同樣是因為在文化時空上和琵琶女存在著一定的錯位。而只有當他在傾聽了她的彈奏與傾訴之后，喚醒了自己心中壓抑已久的孤獨與悲戚，產生了情感共鳴，完成了和琵琶女之間由相見到相識再到相知的融合過程，在文化時空上和琵琶女拉近了距離，最后才終而至于“江州司馬青衫濕”。

所以，語文學科是一門人文學科，語文教師除了教授語言文字知識之外，還得教會學生們學會設身處地地為作品中的人物形象著想，對他們乃至作者推而廣之至于現實生活中的人們予以更高尚的人文關懷，從“人”的角度和立場出發(fā)，去拉近自己和作者與作品的文化時空。

第三，把學生從純粹的文本解讀接受主體改變?yōu)槲谋窘庾x的參與主體，讓他們站在創(chuàng)作者的立場上，以作者身份對話文本。

子曰：“文質彬彬，然后君子。”這是在教我們如何使自己成為一個“成人”（即所謂完美的人）。若從文學創(chuàng)作的角度而言，相較于前兩點從思想情感分析人物形象，這一點是從寫作技巧方面去探討詩歌的藝術魅力。

葉圣陶的《文章例話》展現了一種理念：文本解讀不僅僅是讀者與現成的、固定的、不可改變的作品對話，而且是和作者對話，想象自己與作者在寫作過程中對話；強調讀者在閱讀過程中不僅是被動接受，而且要主動參與，擺脫被動的關鍵在于不僅僅把自己當成讀者，同時也把自己當成作者。

朱光潛先生也說：“讀詩就是再做詩。”讀者只有和作者一起思考某段文本為什么這樣寫而不那樣寫，才有可能真正把握文本創(chuàng)作的規(guī)律及文本自身的深層意蘊。

我覺得，在幫助學生理解為什么“詩人在三次欣賞音樂過程中的反映各不同，然第三次與前兩次大相徑庭，竟然涕泗滂沱，以至于‘江州司馬青衫濕’”這個問題上，語文老師們可以設計這樣兩個問題以引導學生參與到文本寫作的過程中來，讓他們在主動參與寫作的過程中來解讀詩人的巧妙構思：在《琵琶行》這首千古名篇中，如果作者把琵琶女的第二次彈奏寫得簡單些，第三次寫得精彩些，這樣符合行文規(guī)律嗎？如果將詩人“淚濕青衫”的情節(jié)改為在琵琶女的第二次彈奏后出現，而第三次彈奏過程中詩人只是癡癡地欣賞，如此這般，從表達情感上講，會有什么不足之處呢？

關于第一個問題，道理其實很簡單：我們在和一個陌生人交往的時候，首先在意的一定是這個人的相貌服飾，若其人樣貌丑陋、服飾邋遢，心中定生厭棄之感；反之，若其人容貌秀麗、衣著光鮮，心中定生喜愛之情。而后，我們才關注此人之言談舉止，若是談吐儒雅，舉止端莊，尚可彌補其相貌服飾之欠缺；若是動作粗魯、臟話連篇，即便衣帽光鮮，其形象也必嚴重受損，無可救藥了。若外觀與言行均入了法眼，我們便可欣欣然悅納之，并與之坦誠相待，進而視為密友了。

詩人已經在琵琶女的第一次彈奏中聽出了他魂牽夢縈的“京都聲”，自然而然便想要細細欣賞其第二次彈奏以慰其“長安之思”，也必然會聽得非常細致。又恰逢琵琶女琴藝高超，確有其過人之處，至此，可謂俞伯牙巧遇鐘子期，行云流水般的琴聲從琵琶女指端奔瀉而出，又在白居易筆頭凝聚成美妙的詩篇，流傳千古……

鮑鵬山說：“音樂是精神的誘拐者，它常常在意想不到的地方出現，讓我們一怔，然后我們的思想便走了魂似的癡癡地隨它逃逸此在而去了另外的時空，待我們回過神來——回到此在時，我們已經過了一次精神流浪。”在此我想補充一點：只有美妙動聽的音樂才有此功效。如果琵琶女將一首《霓裳羽衣曲》操練得一塌糊涂，使人耳不忍聞，詩人還有興趣聽下去嗎？還愿意和她坐在一起回憶往事、互訴苦情嗎？缺乏了對高超技藝的認同感，情感再豐富，恐怕也如同精美的食材到了一個山野粗民手中，做出來的飯菜味同嚼蠟，令人難以下咽。文質兼美，才是一切藝術作品被人認同的鐵律。

詩歌行文亦如此，白居易是大詩人，對行文結構的安排，必定精于此道，了然于胸。美妙的琴聲是他接納琵琶女其人的一個重要媒介，必定要在“互訴衷腸”之前完成此一描述，否則，“互訴衷腸”豈不成了無本之末，無源之水？

關于第二個問題，可以這么理解：任何情感的產生，勢必有一個醞釀的過程，不可能忽然間迸發(fā)，必然要有一定的敘事或描繪做鋪墊，這在前文已經討論過了。如果詩人先寫自己“淚濕青衫”，而后才描摹琵琶女之高超琴藝，行文上就顯得倉促而且突兀，失去了水到渠成的那種自然，瓜熟蒂落的那種坦蕩，便會顯得忸怩作態(tài)、無病呻吟，為抒情而抒情，勢必令人作嘔。

當我們讓學生以作者的身份參與到寫作中，讓他們與文本對話，改仰視為平視，甚至俯視。不但看到作品這么寫了，而且看到作者為什么避免那么寫，我們的文本解讀就成功了一半。

總之，作為語文教師，我們不應僅僅滿足于讓學生了解文學作品的寫作技巧以及語言文字本身的藝術魅力，更應該在藝術形式之外，以恰當的方式引導學生“穿越”到人物形象乃至作者的內心深處去品讀文本，掌握文本分析的基本方法，多多體悟人物形象所流露的深沉的情感內蘊，才能真正做到不僅“知其然”而且“知其所以然”，也只有如此這般，才能實現語文教學“授之以漁”的目標。

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[2]魯德涅夫著，楊明天等譯.20世紀文化百科詞典[M].上海三聯書店，2013.

[3]王富仁.文本分析略談[J].語文建設，2014（3）.

[4]徐江.我的課改觀：逆王榮生“文本體式依據說”而動（九）——超越文本體式的約束，走向哲學思維.

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