“不離不棄”，于合作交流間尋找那一抹綠
——淺談“四環(huán)節(jié)”教學(xué)模式“討論”中教師的角色定位

陸海水王崇斌

（江蘇省濱海縣界牌鎮(zhèn)中心小學(xué)）

“不離不棄”，于合作交流間尋找那一抹綠
——淺談“四環(huán)節(jié)”教學(xué)模式“討論”中教師的角色定位

陸海水王崇斌

（江蘇省濱海縣界牌鎮(zhèn)中心小學(xué)）

“四環(huán)節(jié)”教學(xué)模式即“自學(xué)—討論—展示—檢測(cè)”，模式以開展學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)為形式，自主學(xué)習(xí)貫穿教學(xué)的始終。而討論是四環(huán)節(jié)教學(xué)中不可或缺的一部分，它是一種以學(xué)生自我發(fā)展、共同發(fā)展為目標(biāo)的學(xué)習(xí)形式，學(xué)生在討論過程中通過自己的探索與小組內(nèi)同學(xué)間的合作交流，經(jīng)歷了知識(shí)的形成過程，教師只充當(dāng)了指導(dǎo)者和幫助者的角色。然而在“四環(huán)節(jié)”教學(xué)中，教師如果角色定位不準(zhǔn)確，過分看重自身的主導(dǎo)性，就會(huì)使討論陷入混亂的局面，課堂上看似熱鬧，實(shí)質(zhì)是浮光掠影，收效甚微。有時(shí)教師過早地參與討論，又會(huì)弄巧成拙。那么，如何能讓學(xué)生在討論交流中達(dá)到跳一跳摘桃子的最佳狀態(tài)呢？筆者認(rèn)為應(yīng)該克服以下幾點(diǎn)誤區(qū)。

誤區(qū)一：袖手旁觀，“桃子”遙不可及

“四環(huán)節(jié)”教學(xué)中，知識(shí)不能是簡(jiǎn)單地給予，而是通過讓學(xué)生觀察、討論，自行悟出文本中所折射出來(lái)的道理。教師在拋出問題后，不參與或參與不深入，那么看似放手讓學(xué)生討論，卻得不到良好的效果。如，一位教師在教學(xué)《挑山工》時(shí)，為了讓學(xué)生感受挑山工的辛苦勞動(dòng)，這樣設(shè)疑：挑山工走的路線是折尺形的，你能把他們走的路線畫出來(lái)嗎？讓學(xué)生小組討論，然后畫畫，之后，教師就忙著交流，這樣學(xué)生即便摘到桃子也是不夠成熟的桃子，甚至根本摘不到桃子。

應(yīng)對(duì)之策：

師：挑山工走的路線是折尺形的，你能把他們走的路線畫出來(lái)嗎？（學(xué)生各自在紙上畫，2分鐘后，教師走到一小組旁）

師：請(qǐng)各位小朋友來(lái)看看，他們畫得對(duì)不對(duì)？

生（評(píng)1）：不對(duì)，路線是折尺形，但要登七八級(jí)臺(tái)階。他只登了一級(jí)就轉(zhuǎn)身了。

生（評(píng)2）：基本同上。

生（評(píng)3）：對(duì)，路線是折尺形，登上七八級(jí)臺(tái)階才轉(zhuǎn)過身。

師：讀課文內(nèi)容，再看看圖。（學(xué)生讀文，圖文對(duì)照）

生：不對(duì)，應(yīng)當(dāng)從左側(cè)畫起，因?yàn)槭菑呐_(tái)階左側(cè)起步，而他卻從右側(cè)畫起。（教師離開，到另一小組旁邊）

組織學(xué)生把課文中的話變成畫，是常見的，但這位教師注意把個(gè)體自學(xué)與集體互學(xué)密切配合起來(lái)。同時(shí)還能把握時(shí)機(jī)，先讓學(xué)生獨(dú)立畫，再請(qǐng)幾個(gè)學(xué)生在黑板上畫，并組織組員當(dāng)“裁判”，據(jù)文評(píng)畫。把畫圖的過程，變成不只是學(xué)生個(gè)別自主讀書的過程，而是培養(yǎng)小組學(xué)生自主讀書、討論鑒別的過程和集體互助學(xué)習(xí)的過程。

誤區(qū)二：操之過急，“桃子”唾手可得

創(chuàng)造性思維是學(xué)生成長(zhǎng)過程中必不可少的，“討論”能培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力。首先要鼓勵(lì)他們敢于和善于質(zhì)疑問難。中國(guó)古人說(shuō)：“學(xué)貴有疑。小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”要培養(yǎng)學(xué)生善于從無(wú)疑處生疑，從看似平常處見奇，這是發(fā)現(xiàn)問題的起點(diǎn)。如，在教學(xué)《烏鴉喝水》時(shí)，學(xué)生問：“課題為什么以烏鴉喝水為題？”“課文寫烏鴉怎么喝到水的？”在初讀課文后學(xué)生很難回答這樣的問題，如果教師讓學(xué)生討論時(shí)，直接說(shuō)出問題的答案，顯然是不科學(xué)的。學(xué)生不僅沒有思考的空間和時(shí)間，而且能力得不到鍛煉，長(zhǎng)此以往，思維形成了惰性，失去主動(dòng)性。

應(yīng)對(duì)之策：

針對(duì)以上問題，教師可根據(jù)實(shí)際情情況，在學(xué)生熟讀課文的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生共分兩組進(jìn)行討論，雙方討論激烈，不僅鍛煉了口語(yǔ)能力，又極好地引導(dǎo)學(xué)生深入理解課文，學(xué)生躍躍欲試，整節(jié)課學(xué)生都處在積極的自主學(xué)習(xí)中，創(chuàng)新思維的火花在這里閃耀。筆者認(rèn)為：課堂教學(xué)是屬于學(xué)生的，教師只有根據(jù)學(xué)生的需求，適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生自主探究、質(zhì)疑釋疑，這樣才能充分發(fā)揮學(xué)生自主參與、自主探究知識(shí)的能力。

誤區(qū)三：貿(mào)然行事，挫傷“摘桃”自信

“四環(huán)節(jié)”教學(xué)模式主要培養(yǎng)學(xué)生的探究創(chuàng)新能力。教師要把握參與討論的“度”，如果貿(mào)然行事，有時(shí)會(huì)挫傷學(xué)生的自信。如，一位教師在教學(xué)《太陽(yáng)》時(shí)，為了增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的熱情，教師將課文編排成課本劇讓學(xué)生演一演。因?yàn)閻郾硌菔菍W(xué)生的天性，學(xué)生希望教師給予他們表演的機(jī)會(huì)，使他們能充分地展示自我、施展自己的才華。于是先讓學(xué)生討論如何演，小組內(nèi)學(xué)生討論得比較熱鬧，還不時(shí)傳出笑聲。這時(shí)學(xué)生的激情已被激發(fā)，智慧的火花已經(jīng)點(diǎn)燃，可這位教師卻參與到小組中去，發(fā)表了自己的看法，打斷了學(xué)生的討論。由于學(xué)生與教師存在著思維的隔膜，組內(nèi)大多數(shù)學(xué)生不說(shuō)了，這樣反而挫傷了學(xué)生的自信，使即將成熟的“桃子”變得苦澀起來(lái)。

應(yīng)對(duì)之策：

教學(xué)中采用了表演的形式，以學(xué)習(xí)小組為單位，小組合作自制頭飾、道具，進(jìn)行兒歌情節(jié)表演，小組間再展開比賽。教師始終當(dāng)作觀眾，全由學(xué)生自己把握，可能表演中還有點(diǎn)小問題，教師加以點(diǎn)撥就行。這樣學(xué)生在表演中學(xué)會(huì)合作，學(xué)會(huì)交流學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)。最后，師生再共同評(píng)選出最佳表演獎(jiǎng)、最佳創(chuàng)意小組。因?yàn)橐硌荩瑢W(xué)生得仔細(xì)揣摩小動(dòng)物們的語(yǔ)言、動(dòng)作、表情、心理活動(dòng)等。從更深一層理解課文內(nèi)容，收到了較好的教學(xué)效果。

【反思】

“四環(huán)節(jié)”課堂教學(xué)模式是由教師的“導(dǎo)”與學(xué)生的“學(xué)”雙向互動(dòng)構(gòu)成的。在“討論”環(huán)節(jié)中，教師要把握好參與的“度”，既不能實(shí)行“放羊式”的袖手旁觀式討論，也不能實(shí)行“灌輸式”操之過急的討論方式。“學(xué)生自學(xué)越多越好，教師講得越少越好”絕不是教學(xué)改革、評(píng)定優(yōu)秀課的標(biāo)尺，否則會(huì)陷入教學(xué)改革的誤區(qū)。其實(shí)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)離不開教師的參與和激勵(lì)。在課堂上，教師的作用是組織和引導(dǎo)好學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，而學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，本來(lái)就希望得到教師的指點(diǎn)和幫助，這種學(xué)與教的關(guān)系提醒我們，在課堂上，要把學(xué)生的“學(xué)”和教師的“導(dǎo)”有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。只有這樣，教師才能在椅背桌凳間找到那一抹綠，讓學(xué)生摘到新鮮可口的“桃”。

·編輯 韓曉