認知 改變 設計——江西理工大學建筑設計基礎課程特色教學模式的探索

■蔡麗蓉，肖 平 ■江西理工大學建筑與測繪工程學院，江西 贛州 341000

建筑設計基礎是建筑與規劃學科重要的專業基礎課，對于學生興趣的培養和設計能力的提高有重要的作用。目前江西理工大學《建筑設計基礎》的課程體系是在早期《建筑初步》課程體系上演變和發展而來的。該課程在專業人才培養計劃中分設在第一學年的上下兩個學期。經過對國內同類院校的相關調研，結合當下發展形勢和我校自身的實際情況，江西理工大學城市規劃與建筑學低年級設計組對現有的建筑設計基礎課程提出了新的教改方案，即將原本各自為營的“建筑技法練習”“建筑與空間”“建筑與環境”三個環節有機重整，針對某一既定環境和建筑，提出“認知—改變—設計”三階段的教學模式。旨在教學目標明確，思路清晰，促進學生從具象到抽象思維的轉變。該方案不僅是對江西理工大學建筑設計基礎課程的教學經驗總結，同時也可為類似院校提供參考。

1 江西理工大學建筑設計基礎課程的設置概況

建筑設計基礎課程作為專業的啟蒙基礎課，其目的是通過一系列分專題的練習，培養學生掌握建筑技法的運用能力、空間的創造能力及建筑設計的方法。該課程原先的教學體系是將一系列的分專題練習安排在“建筑技法練習”、“建筑與空間”、“建筑與環境”三大教學模塊中，最后通過在該學年一個小型建筑的設計專題，將前期各教學內容整合融匯并正確的表現出來，以達到建筑設計基礎課程的教學要求。

這種教學模式基本是國內早期學院派的延承，其優勢在于學生手繪功底較扎實，磨礪了學生的韌性和毅力。該課程結束時，基本能掌握利用圖示語言和建筑模型表達建筑設計的能力。弊端在于練習相對枯燥乏味、重復性工作量較大。學生對于設計的創造性思維受限制，容易陷入對于平面形式的追求中，對于建筑三維空間的想象和創造力很薄弱。另外，由于各專題內容設計之間的“各自為營”，學生在訓練的過程中總是“就專題做專題”，各專題之間的關聯性較薄弱，即使在最后一個綜合性設計課題時，大多仍然表現得很迷茫，很難將各專題的內容相互銜接，有機結合。對于“建筑設計”也總感覺陌生，課程結束時依然很難計入設計學習的狀態。

2 教學體系的整合和構建

設計組根據該課程“內容多，課時少”的現狀，結合課程的教學要求，對教學內容按照“認知——改變——設計”三個環節，由淺入深、由易到難、由客觀到抽象的組織方式進行階段性分類，并將原單獨設置的技能練習模塊改為各練習專題的配合性訓練，并且貫穿各個專題始終。為了能增強各專題內容之間的明朗和銜接性，我們將專題的研究對象限定為校園內某一既存的空間、環境和休閑建筑(如傳達室或食品亭)。

第一階段為認知體驗練習:針對學生對校園的陌生和新鮮感，對高校的建筑、空間、環境進行認知體驗。培養學生通過觀察、分析多角度體驗校園內部環境、空間和建筑。嘗試從紛雜的校園空間環境中，感受建筑的異同、環境的變化、空間的形式，并把這種體驗用建筑語言表達出來。重點是引導學生學習觀察發現和分析思考建筑問題的方法，初涉建筑的表現。

第二階段為改變訓練:是在認知的基礎上，有針對性的對校園中某一既存的建筑、環境、空間進行改變(如學傳達室或小賣部)。這一階段是對后期設計階段的鋪墊，起到引導和承上啟下的作用，是針對學生在初涉設計時的茫然不敢入手狀態的一個針對性練習，引導學生對于既存客觀事物進行改變，目標更直觀，入手更具象。在這一階段，要求學生對需要改變的校園節點進行詳細的調研、分析和表現。這一階段分兩個部分，跨越兩個學期。第一部分調研是對原有建筑和環境的測繪，并分析圖示且制作現狀模型。重點要求學生掌握測繪和圖示語言的表現，同時注意引導學生發現問題;第二部分是在調研成果的基礎上，進行改變設計，并圖示且制作模型;該部分重點是引導學生對既存建筑、環境的改變，加強對改變事物現狀的理解，引入對造型藝術的要求，同時將過程總結，將成果正確的表現。

第三個階段是設計訓練分三部分。該階段是在第二階段的基礎上延伸的設計階段。第一部分是優秀案例的學習，設在學生們改變訓練總結之后，重點是培養學生對建筑功能、空間、造型、環境等相互之間的綜合性理解。該部分設在“改變”之后“設計”之前，是為了促進學生對建筑設計概念意識的成熟，但避免因為模仿學習而造成的思維禁錮。第二部分是涉入小型建筑設計之前的一個空間創造訓練，重點是空間、功能與造型的相結合，強調是空間的抽象而非具象的設計。旨在為培養學生的開放性思維，鍛煉學生對于尺度與空間之間的理解和把握。第三部分是小型建筑設計，要求在指定校園環境的某個地塊上設計一單體休閑建筑。這是一個從抽象到具象的過程，也是學生掌握建筑設計過程和方法的階段。該部分重點要求學生掌握正確的設計思維和設計方法，建立建筑內外環境設計的概念，強調的是人、建筑、環境之間的協調和把握。

3 教學過程的方法改革

首先改變了傳統從技能練習入手的教學方法，從開始就通過模型制作來培養學生從三維立體空間去觀察和分析建筑，鍛煉學生的動手能力，培養學生的學習興趣。第二，針對于圖示語言的技能訓練，由原先的被動學習后再運用到實例中，改為因為實例運用的需要而主動學習，增強了學生對原本內容的學習興趣和的主動性。第三，基于沒有設計經驗的大一新生而言，對于空間的認知度基本來源于現實的客觀生活，所以教學內容的設計以“認知—改變—設計”為主線，從身處的校園生活出發，通過觀察、分析和改變去了解各種空間的客觀存在和樂趣。從而培養學生對于空間抽象概念的理解，提高學習的興趣和自信，完成從無意識到有意識空間認知的轉變。第四，團隊組合的分組練習，是對針對傳統單人單做設計模式的一種調整。每一個練習按照任務強度的不同進行2～5 人每組不等的分組。不僅可以培養團隊意識，相互合作，更重要的是促進學生之間的交流，有助于促進“茫然生”更快的進入設計學習狀態。

4 總結

經過近幾年教改的摸索和調整，設計組在借鑒其他院校教學體系的同時，結合自身條件也在不斷完善本校的教學模式。建筑基礎課程的教學體系，從最初的重視表現技法和圖面效果到現在注重從整體到局部、從外到內、從空間、環境再到建筑，每一步設計都是環環相扣、循序漸進的，最終為進入大二的建筑專業設計教學，墊定了符合自身特色的教學基礎。

［1］申潔.環境·空間·建構——低年級建筑設計基礎課程的教學模式探討［J］.建筑與文化，2011(9).

［2］張明皓，劉茜，王倩.建筑設計基礎課程教學模式探索［J］.高等建筑教育，2014(23).

［3］李少紅.認知空間環境——青島農業大學建筑設計基礎課程教學模式研究［J］.建筑教育，2015(04).