用征候解讀法破解文本的密碼

征候解讀法是法國哲學家阿爾都塞最早提出的，它源于對馬克思的經典著作《資本論》的創造性讀解。阿爾都塞認為，由于問題式的理論構架是隱性的，要把它從一個思想家的文本深處發掘出來，普通的解讀法難負重任，而“征候解讀法”卻行之有效。阿爾都塞所說的“征候解讀法”，就是在解讀文本時，要找到文本的內容與作者意識之間的疏隔，要考察文本“在場中的不在場”，從而尋找出文本深藏于現實意識形態中的密碼。

上海師范大學王榮生教授繼承和發展了阿爾都塞的觀點。王教授通過剖析郭初陽老師執教的《愚公移山》課例，以其如何“新翻楊柳枝”而歸結為阿爾都塞的“征候解讀法”。在歸結的過程中，王教授以韋內·布斯的兩種“理解方法”為橋梁，即“適度理解”——去問一些可以在文本中直接找出答案的問題;“過度理解”——去問一些文本中并沒有直接指向“標準讀者”的問題。指出，“過度理解”似乎就是“征候解讀”。接著王教授將“征候解讀”概括為：把文本明確的論述與未曾言明的論述——那些“欠缺部分、空白點和沉默之處”結合起來解讀，就叫“征候解讀”。文本的“欠缺部分、空白點和沉默之處”就是“征候”，而“征候解讀法”就是建立在“征候”基礎上的解讀方法①。

解讀文本是有“密碼”可尋的，“征候解讀法”是破解文本密碼的有效方法。它廣泛運用于各類文學文本的解讀中，茲舉四種：

1.聚焦“關系”，挖掘“深藏”。文本的語言“關系”有時是很微妙的，在微妙的“關系”中“深藏”著作者不便明說的良苦用心，它需要依據文本的文意才能挖掘出作者“煉字”背后暗藏的密碼。《沁園春·雪》中的“山舞銀蛇，原馳蠟象”，作者為何用“蠟象”而不用“臘象”？從語言的上下“關系”來看，若用“臘象”，只點明了時節，抽象死板，與“銀蛇”很不合拍;若用“蠟象”，形象生動，與“銀蛇”相映成趣，極合全詞的意境。

運用文本的語言“關系”解讀詩句，有時能發現權威教授在解讀文本時的錯誤。比如，袁行霈先生的《〈詠柳〉賞析》將《詠柳》的第三句、第四句解讀為“通過似剪刀的春風，贊美了一切創造性的勞動”，“比喻十分巧妙”。孫紹振先生則不以為然，他指出，把“春風”比作“剪刀”看不出“十分巧妙”在哪里;事實上，“春風是柔和的，像愛情一樣溫柔，怎么像剪刀呢？”這是以“十分巧妙”來打馬虎眼②。實際上，袁先生是以“比喻的心理預期”解讀的，這就遮蔽了文本的語言“關系”。試問，作者為何不說成“二月春風”是“菜刀”或“軍刀”？原來，“不知細葉誰裁出”中有個“裁”字埋伏在那里，“裁剪”的“關系”密不可分，是天然的“珠聯璧合”。

2.審視古文，存疑“句讀”。古文是沒有標點的，這就給我們留下解讀的“空白”。要想理解古文的原初意思，“明句讀”尤為重要。不懂“句讀”，往往會造成誤讀、誤解原意。韓愈說，“句讀之不知，惑之不解”，就是這個道理。若要解“惑”，就要放出眼光，敢于懷疑和辨正權威者給經典古文所下的“句讀”結論。

例如，楊伯峻先生在《論語譯注》里將《鄉黨篇》的一段文字標點為：“廄焚。子退朝，曰：‘傷人乎？不問馬。”譯文是：“馬房燒了，孔子從朝廷回來，道：‘傷了人嗎？不問到馬。”如此標點，孔子只關心人的傷亡，對馬的傷亡則不聞不問，那孔子就是一個十足的狹隘仁愛者。

設若改為：“廄焚。子退朝，曰：‘傷人乎？‘不。問馬。”譯文為：“馬房燒了，孔子從朝廷回來，道：‘傷了人嗎？（答說：）‘沒有。接著問馬的情況。”這樣，孔子既關心人的傷亡，也關心馬的傷亡，只不過先人后馬，先重后輕，孔子就是一位偉大博愛的圣人形象。

兩相比較，后一種標點更妥。因為它既符合《論語》一問一答式，又符合孔子的博愛思想，更符合儒家一貫的精神品質。

3.文史互證，“精準”理解。文史知識是很多語文老師的一個“空白”，這種“空白”會造成對文本解讀的精準度降低。要知道，任何文本的存在，都是一種歷史的存在，作為后來的閱讀者，看到的都是歷史的東西。明儒王世貞說：“天地間無非史而已。”清代學者章學誠亦言：“盈天地間，凡涉著作之林，皆是史學。”事實上，抓住文史解讀文本，能增強師生交流的可信度，最大限度地保證對文本內涵理解的精準度。文史結合，稱之為“文史互證”。“文史互證”包含兩層意思：一是用史家廣博豐厚的歷史文化知識，對古詩文中不易索解或易被淺解、誤解的字、詞、句、段、篇等，從歷史的層面予以透辟的考訂、辨誤、解說;二是以詩文為史料，用歷史的眼光，通過發現其中的時間、地域、人物等史料成分，全面地把握歷史真相，對古人的思想、情感及其所處的時代社會達到真正同情與了解。“文史互證”是“征候解讀法”的一種有效方法，但不少教師因文史意識的缺乏，致使對一些經典文本的解讀老生常談，毫無新意，成了韋內·布斯所說的“標準讀者”。

以《琵琶行》為例，在“文史互證”閱讀的視界下，《琵琶行》就是紀實文學，表達的是詩人“反戰”的情緒。追溯歷史，自洪邁（宋朝人）定其主旨為“天涯淪落之恨”以來，就少有人提出質疑。只是近人陳寅恪先生以“詩史互證”得出“反戰主題”，這一說法至今也少有人接受，甚至連教參上都難見蹤跡。事實上：安史之亂后，節度使“名為藩臣，實非王臣”，力主平藩的丞相武元衡被刺身亡。白居易上奏朝廷，既申奏緝拿兇手，又反對窮兵黷武。這就卷入牛李黨爭的政治漩渦，成了政治斗爭的犧牲品。這些“文史知識”，是文本“詩眼”由“同是天涯淪落人”而變為“弟走從軍阿姨死”的有力證據。這也是陳寅恪先生的“一個歷史上不朽的發現”③。然而這一發現，至今仍被一些人遺忘在陳氏“文史互證”文獻的角落里，這是文史知識欠缺的遺憾。

4.心存標準，消毒“經典”。 “千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”，這是教育教學的宗旨。是經典，就應有值得汲取的“求真”、“真人”的精神品質，就應該向學生傳承真善美的內涵，以此促進學生思維的成熟，并使學生變得善良、仁愛。這是“沉默”在教育者心中的價值觀標準，是“文”中之“道”。以此標準去審視中國四大古典小說之一——《水滸傳》，其在文化觀念和生命態度上就存在嚴重不足，就需要給它“消毒”。研讀《水滸傳》會發現，梁山泊的一百零八將并沒有我們想象的都那么好：他們大多為不法店家、底層官吏、莊園主、漁霸、盜賊、地痞、流氓、殺人犯等等，他們殺戮的對象，除了少數貪官污吏，大多是無辜的百姓。把這些人列為“英雄好漢”，不知是何道理？在鼓吹暴力革命、宣揚造反有理的年代，《水滸傳》的主題被欽定為“歌頌反抗貪官惡霸的英雄史詩”不足為怪。以社會主義核心價值觀武裝頭腦的二十一世紀公民，應該具有“民主”、“文明”、“人權”、“法治”等意識，怎能無視《水滸傳》中觸目驚心的血腥和野蠻？即便是按照儒家的仁愛思想衡量，《水滸傳》也缺乏必要的道德基礎。其中的人物：林沖確實算得是“英雄好漢”，魯智深充其量算個“義勇俠客”，武松只能算個“好漢”而不能算“英雄”，李逵之流，簡直就是地痞、惡棍④。這些呈現在《水滸傳》里的事實，我們卻熟視無睹，一味地信奉特定時期欽定的主題，豈不忘卻了《察今》中荊人“循表夜涉”的慘劇。

任何一種解讀文本的方法，都有其自身的局限性，“征候解讀法”當然也不例外。運用此法，要受到文本體裁的制約。比如，以神話或寓言為體裁的文本，是以超現實的故事或擬人化的手法來說明某個道理，其勸喻、諷刺的對象是明晰的、穩定的，其文本的意蘊不具有模糊性和多意性，我們就不能用“征候解讀法”去改變其直接指向讀者的旨意而另編新故事，否則，就真如王榮生先生所言，“顯然是拔得太高了”⑤，是對文本的曲解。

事實上，“拔高”、“曲解”文本旨意的并不鮮見。有位老師教學《三打白骨精》時，以標新立異為目的，師生互動后，竟生成了“白骨精是一位可愛的女子”——“聰明”、“漂亮”等，就忽視了“征候解讀法”的局限性。其實，《三打白骨精》告訴我們：不要被虛假、偽善的人所蒙騙，要識破惡人的真面目。這種“聽說讀寫的取向”才是正確的“取向”。

參考文獻：

①王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2005.380-383.

②孫紹振.批判與探尋：文本中心的突圍和建構[M].濟南：山東教育出版社，2012.36-37.

③何永生.語文教學中的文史文體語體意識[J].高中語文教與學，2015，1.8-13.

④黃玉峰.如何看待經典及如何看待思辨[J].語文學習，2015，1.4-8.

⑤李華平.癥候：破譯文本的密碼[J].語文教學通訊，2015，1A.42-45.

種即飛，語文教師，現居安徽懷遠。