合作學習在中國英語學習者寫前構思階段的實效性探究

秦朝霞

（江南大學外國語學院，江蘇無錫214122）

?

合作學習在中國英語學習者寫前構思階段的實效性探究

秦朝霞

（江南大學外國語學院，江蘇無錫214122）

本研究采用歷時調查方法，探究合作學習原則在中國英語學習者寫前構思階段的具體效應，對比實驗班與受控班實驗前后就同一寫作任務完成的作文評分。結果顯示，實驗后兩班作文整體評分作文存在顯著差異，實驗班作文得分明顯超過獨立構思組，其作文在語言、內容及結構的具體得分均優于對照班。研究結果對寫作教學具有重要啟示。

合作學習；寫作；任務前構思

1　研究背景

現代社會下知識經濟初見端倪，國際競爭日趨激烈，在這種形勢下，集體主義、互助協作、團隊精神成為國家和社會共同倡導的時代精神。因此，合作意識與能力是現代人應該具備的基本素養，也成為現代社會人才培養的重要目標組成。

合作性學習（Collaborative Learning：CL）指學生在課堂內外就學習的內容、方法、資源以及任務與他人展開討論、分享、幫助與合作，以促進自己與他人學習效果的最大化，從而實現個人與集體的共同學習目標［1］。合作性學習主要基于Vygotsky的社會文化理論（Sociocultural Theory），該理論強調社會交流是學習的一部分，其中的一個重要概念為臨近發展區（ZPD），即小組成員共同運用調節方法或機制來產生、獲得和交流意義。支架（Scaffolding）是與臨近發展區相關的一個重要構建，根據社會建構主義理論，知識積累中存在支架效應，即一個知識面更廣的對象幫助學習者獲得了其自身能力以外的知識［2］。

合作性學習成為一種新型的教學理論與策略體系，興起于20世紀70年代初的美國，是當代教育理論和實踐研究中影響最大、成果最多的領域之一，它的重要代表人物Robert E.Slavin在霍布金斯大學建立了“學校社會組織中心”，并提出了學生小組學習法；Johnson兄弟在明尼蘇達大學成立了“合作學習中心”。隨后，許多研究者以實驗教學或課堂教學改革為基礎，從不同角度提出了各種合作學習策略。這些策略貼近教學實際，應用面廣、操作性強，促使它逐漸成為美國學校的主流教學方法與形式［3］。

語言運用具有合作特征，因此在語言教學中進行合作好處尤其明顯，國外許多研究者展開的實證研究結果顯示，合作性學習幾乎對所有與語言習得密切相關的因素產生積極影響［4］。寫作屬于高級認知活動，由構思、轉譯、修改等認知加工子過程組成，根據社會認知學觀點，這一認知活動受特定社會語境調節。Riazi（1997）認為，若要更好地對二語寫作進行解釋，需考慮與學習者交流互動的教師、同伴等情境因素［5］。我國英語外語（EFL）背景下，鄧毅軍和朱軍平（2010）針對合作學習在寫作教學中的優勢展開了詳細的分析［6］。吳育紅和顧衛星（2011）所展開的實證研究結果顯示，合作學習能夠有效地降低學生英語寫作時的焦慮［7］。

這些研究中，研究人員普遍圍繞寫作整個過程進行合作性學習的實施方法探討或實驗研究，但在我國EFL背景下，寫作課堂多為大班授課，這種操作的自然性與經濟性無疑會受到影響，而圍繞合作性學習在寫作各子過程的應用效應展開研究，有助于更深入地了解中國二語學習者的寫作過程，揭示其間各種影響變量或因素，從而為寫作教學與相關研究提供重要的參考性依據。

2　研究方法

（1）研究問題。以寫前構思階段為調查目標，采用歷時實驗調查的方法，對比分析合作構思組、獨立構思組完成的英語作文，旨在回答以下問題：1）實驗班作文得分質量是否顯著優于對照班？2）兩班文本在語言、內容和結構三個維度的具體得分表現如何？

（2）研究對象。研究人員于2013年秋學期開展了一學期的寫前合作構思實驗，參與對象為江蘇某高校2012級兩個英語平行班級。其中，實驗班級為化工專業學生（共41人），對照班級為信息技術專業學生（共46人）。考慮到兩個班級整體英語水平可能存在差異，根據第一學年兩次全校統一英語測試結果平均值，將兩班排名前、后15列的學生確定為本次研究對象（各30人）。

（3）實驗班分組。合作效果會受到小組成員的影響，只有小組成員配置達到最優化，小組才能發揮最佳合作效果［3］。研究人員首先根據化工班參加兩次全校統一英語測試的成績平均值，將學生分為13組，每組由成績高、中、低三名學生構成，隨后要求學生根據具體專業、所在宿舍、常規座位等自行分組，基于此，再對初步分組結果進行調整與重組，確保每組高、中、低英語成績者均有分布，且組員之間較為熟悉，能夠自如、積極地參與小組活動，最終劃分為10組。同時，每組中教師選出一名英語成績較為優秀的學生擔任組長協助實驗實施。

（4）實驗設計。由于教學任務繁重，實驗期間一共安排了5次課堂合作構思寫作訓練。就構思時長而言，根據Kellogg（1987）的發現，即大學生寫作時用四分之一的時間進行構思［8］，結合我國二語語境下常規的30分鐘寫作時間安排，將寫前構思時間設為5～8分鐘。針對寫前構思方法，教師引導學生認真審題和頭腦風暴，以提綱形式呈現作文主要內容（包括分論點與論據），并記錄于稿紙上。在實驗班中，這一過程由小組成員討論協商共同完成，小組組長將每次合作過程以書面報告形式總結上交。平行的對照班構思則要求學生在相同的時間內獨立完成。兩班每次構思稿紙統一收回。

（5）數據收集與分析。在2013年秋學期的第一周寫作課上，實驗班、對照班就同一寫作任務完成了一篇作文，作文為較為熟悉的議論文體，寫作無時間與字數限制。16周后兩班在最后一次寫作課上就相同任務完成寫作，要求與實驗前一致。

研究人員將實驗前后兩組目標學生完成的作文（共計120篇）抽取出來評分。評分主要依據四六級考試作文評分標準從語言、結構與內容三個維度（各維度0～5分）進行評分，滿分15分。作文評分結果導入SPSS軟件，評分信度分析結果顯示，兩個評分員之間的相關性較高（前、后測分別為0.702、0.781），p值均小于0.05，表明評分結果具有較高的一致性，取評分均值為每篇作文最終得分。采用獨立樣本t檢驗方法，以檢驗實驗班和對照班在前后測中作文評分結果是否存在顯著差異（顯著性水平設為0.05）。最后匯總所有結果進行分析。

3　結果與討論

表1　實驗組、對照組學生作文評分結果統計結果

表1顯示，實施合作構思前，實驗組、對照組作文得分接近（分別為10.51、10.53），t檢驗結果顯示，兩組評分差異并未達到統計上的顯著意義（p=0.623），表明兩組實驗前寫作水平相當。實驗后，實驗組、對照組作文分別為12.48、11.43，t檢驗結果顯示，兩組差異已達到統計上的顯著水平（p=0.000），這表明，實驗后實驗組作文得分明顯超出后組。表2進一步顯示兩組學生實驗前后文本語言、內容、結構各維度的具體得分及差異。

如表2顯示，實驗前，兩組作文在內容、語言和結構各個維度的得分接近，差異較小（在±0.10分范圍內）。實驗后，實驗班受試文本三個維度得分均超出對照組，且差異均高于0.20，其中，以結構得分差異最為明顯，達到+0.51的差距。

匯總這些數據，不難看出，在寫前構思階段進行同伴合作對受試學生作文質量產生積極效應，與以往研究發現一致。本研究結果也證實了寫前構思階段同伴的支架效應：在合作構思時，同伴能夠集思廣益，在討論、協商過程中共同發現與構建意義，同時，學習者可以汲取同伴知識或經驗中有益部分，促進其個人寫作能力的發展。在二語或外語學習過程中，教師、同伴均能夠扮演支架作用，他們能夠提供多種形式的幫助［9］。

表2　實驗后兩組文本各個維度評分比較

4　結語

本研究將合作學習應用于寫前構思階段，結果發現，合作構思對實驗組作文產生明顯積極效應，其文本在內容、語言、結構幾個維度的得分與對照組差距加大。研究所取樣本較小，未能對文本微觀層面展開深入調查，對學習者個體也缺乏深入挖掘，這些不足均需在今后的研究中加以考慮。

［1］Johnson，D.W.&R.Johnson.Cooperation and Competition：Theory and Research［M］.MN：Interaction Book Company Edina，1989.

［2］Williams，S.M.The Impact of Collaborative，Scaffold Learning in K-12 Schools：A Meta-Analysis［J］. Cisco Public Information，2009，（4）：323-361.

［3］徐立清，錢國英，崔彥群．高校合作性學習的研究現狀、問題及對策［J］．中國大學教學，2010，（7）：82-84．

［4］Oxford，R.Language Learning Strategies：what every teacher should know［M］.Boston：Heinle&Heinle，1990.

［5］Riazi，A.Acquiring disciplinary literacy：a social-cognitive analysis of text production and learning among Iranian graduate students of education［J］.Journal of Second Language Writing，1997，6（2）：105-137.

［6］鄧毅軍，朱軍平．合作學習理論在大學英語寫作教學中的應用研究［J］.南昌高專學報，2010，（6）：112-116．

［7］吳育紅，顧衛星．合作學習降低非英語專業大學生英語寫作焦慮的實證研究［J］.外語與外語教學，2011，（6）：51-55．

［8］Kellogg，R.Writing performance：effects of cognitive strategies［J］.Written Communication，1987，（4）：269-298.

［9］Scarcella，R.&R.Oxford.The Tapestry of Language Learning：The Individual in the Communicative Classroom［M］.Boston：Heinle&Heinle，1992.

（責任編輯劉紅）

An Investigation into Effectiveness of Collaborative Learning in L2 Learners’Pre-task Planning

QIN Zhao-xia
（Jiangnan University，Wuxi Jiangsu 214122，China）

To investigate the effectiveness of Collaborative Learning（CL）in the pre-task planning stage，a longitudinal，experimental approach is adopted to examine the written products by Chinese English learners.The statistic analysis results reveal that there was a significant difference in the post-test scores of the two groups. To be more specific，in respect of holistic scoring the essays by the collaborative planners significantly outperformed those in the control group；the former group's essays were scored higher than the essays by the latter group in language，content，and organization.The findings point to important implications for application of CL to teaching of writing in English as a second language context in China.

collaborative Learning；writing；pre-task planning

H319.3

B

1671-0142（2015）06-0009-03

秦朝霞（1972-），女，江蘇泰州人，講師，碩士，研究方向為二語寫作.

2013年江南大學人文社會科學自主科研計劃專項項目（2013ZX41，項目負責人：秦朝霞）；2013年江南大學本科教育教學改革研究項目（JGB2013049，項目負責人：秦朝霞）；2015年江蘇高校哲學社會科學研究項目（2015SJD341，項目負責人：秦朝霞）.