論對蛻變的堅持

王連照

對待一些事情的端倪，我們總是把它們當成被溺愛的孩子，一笑了之。但是，它們往往在我們這種不屑的“寬容”中枝繁葉盛，直到一片有著一個蘋果重量的樹葉不小心砸到了我們的頭上，人們才會抬頭看看，而且也只有當一個人碰巧知道蘋果對于一位牛人的意義的時候，他才會拍拍腦袋想想“為了什么，從哪里來，到哪里去”的問題。然后，如蒙田所說：“能做出選擇的就讓他選擇，無法做出選擇時他會提出疑問。”

我們對改革持有嚴肅的態度，但又始終可能把這種嚴肅的改革看作是任意的，可以懷疑的。應當說，這是人性，是不可避免的。所以，如何使我們的“懷疑”服務于“堅持”就有了重要的實踐意義。首先，這種懷疑應該是基于現實的，而非臆斷的；其次，它又應當是基于理性的，基于向前、向善的理性的；最后，它還應是基于行動并指向行動的，所有的“行動信念”的意義都要由行動實踐來體現，而行動實踐最終會給予我們的“堅持”一個價值判斷，即：理由。

一、不善于或者被要求不能遺忘

“陶醉”（Intoxlcation）一詞的中間是（toxic）“中毒”，在文化與社會中產生、發展并得到演化的過程賦了這個詞這樣的意義：“陶醉”是危險的，它會導致至美的眩暈幻覺，導致停滯，導致行動的實質死亡，“這也正是在達爾文揭示的那種競爭的考驗面前，為什么只有最鎮定冷靜的動物才能生存下來的原因”。

大致有兩種陶醉總是屬于人類的：一是對現狀的陶醉，二是對想以某種形式從日常生活中超越出來的欲望的陶醉。兩者重點不同，互相矛盾，但卻不難理解。人類總是在前者中得到滿足，在后者中得到不安，他們總是希望在兩者中找到一個平衡點，事實上這個平衡點有著塞壬（Siren）的特點，美好但能致命，“解藥”只能是行動，一種在遺忘中認清航線的行動。

我們的教師缺乏的或者說一直被壓抑著的就是這種具有“藝術和力量”的遺忘。很多時間，“教師”被“先驗”地固定為一種形象，這種形象所虛化的模具要求教師不分時代、年齡、性別、一切背景地填充，這是其一。之后，過多的他人創造而要由教師實踐的“偽新”的“模式”要求被實踐、體驗。事實上，已經被模具化的“教師”哪里還能經由自己實踐而得到體驗。充滿變數的教育過程被規范為預期、機械、統一的養的過程。只待養大，不求長成。隨著社會的發展，這種有生命的人與無生命的模具和他人的模式之間的共同“進化”，只能是一種抵抗與征服的舞蹈，不會有最后的勝利者，即使有勝利也只能是一種“比魯斯王式的勝利”。使教師具備這樣一種智慧，一種能夠進行“藝術和力量”地遺忘的智慧，就具有了一種社會意義。

二、缺乏或者說不能想象

18世紀的英國詩人、文藝批評家塞繆爾·泰勒·柯勒律治認為想象是一種可以“消融、漫射、驅散，以便來重新創造”的精神能力。他的這種說法遭到許多文藝批評家的質疑，因為他是一個吸食大麻的人，這個事實給予了批評家們對他的“想象”定義太深的“誤導”，所以無論他給予“想象”如何理性的理解，都會讓其他人聯想到他因吸食大麻而產生的“生理學上的喧鬧”。在別人看來，他的所有理解都只不過是他慌張、羞愧而又略顯笨拙的掩飾與“試圖凈化”的“伎倆”。事實上，私人行為中的道德價值會影響個體意識的性質，但非理性的道德價值絕不能代替理性的個體思想，柏拉圖、亞里士多德、蘇格拉底參加“艾琉西斯的神秘”這種迷狂儀式絕對成不了也不應當成為人們否定他們思想價值的理由。想象本身是對現實的消融、升華、完美化，它基于現實而又總是指向未來，它給予人們對未來的熱望，但這種熱望是否會導致“重新創造”卻受其他因素的影響。

提倡或要求教師們具有“重新創造”性質的想象，是因為他們要面對太多現代孩子的“想象的需求”。洛克認為，孩子們就像國家的人民一樣，他們有權要求得到諸如飲食、住房和避免痛苦等自然需求的滿足。家長就像統治者一樣有義務滿足這些自然需求。但是家長和統治者能夠決定如何滿足。

隨著社會的發展，人們接觸外界的方法越來越多元，所獲取的信息也越來越廣泛，受教育者在受教育過程中的“想象的需求”也越來越多，以往的課堂已經遠遠滿足不了他們對教育的期望，課堂不再是成年人教、未成年人學的單一灌輸式的場所，而越來越成為共同進步、共同探索未知的人與人對話、交流的場所。這里，成年人的主要職責不再是對既定知識的機械灌輸、轉移，而是對未成年人的行為、思想的隨機性智慧性給予、引導。只有具備“重新創造”性質的想象力的教育才能適應具有更多“想象的需求”的受教育者，才能產生這種“愉快的奔向”。

三、焦慮

“流動”是現在社會的一個特點，向上或向下的流動極容易產生一種失范狀態。所謂失范狀態，就是人們處在不知如何應付所要求的規范的位置上。現代社會的大多數人都處于這樣的失范狀態，但與這樣的失范又有些不同，現實中的失范大多源于人們不知道自己要什么，能要什么，完全是一種盲從后的失范，一種滿含焦慮的失范。從某種意義上講，教師不會或沒有被賦予進行智慧性地遺忘的權利，所以難以具備“重新創造”的想象力，最終會導致對工作的倦怠，對生活的焦慮。

20世紀初期，弗洛伊德的學生，精神分析領袖人物之一威廉·賴希認為，去除焦慮感需要解放性格特征。革命運動的主要目標應當是對個人性格結構解放。而我們教育改革的目的之一是否也應是解放個體性格結構？即一種蛻變，一種屬于教育、教師、教育制度的社會性質的蛻變、解放性格特征的蛻變。

四、教育改革

國家在社會需要進行改革的時候，就應當進行改革，但這種決定必須是一種“慎重的承諾”，因為：第一，在這個國家出生的大多數人無法選擇所屬，所以國家的任何一個決定都直接影響著他以后的生活；第二，國家實施改革后，其人民生活狀況將會有所變化（后退或前進）。所以，國家有實施改革的義務，這是個體生活、國家發展所必需的。

教育的首要目的是培養人，而不是一個政治家或一個清潔工，做政治家還是做清潔工，是由被教育后的人自己決定的，而不是由教育本身決定。教育只是培養人的工具和手段，應為完善人而教育，而不應為完善教育而教育。

人總是有追求有意義生活的本能與沖動，另外，人又總是習慣于在正當理由或行政要求中尋找生活意義。所以，教師們積極投入一次又一次的改革，“但是，在某個較大的事業中的作用并不給人以重大意義，除非該事業本身是意義重大的。而且它的意義必須能夠返回到我們所能理解的事情上來，否則甚至看不出它會給予人們我們正在追求的東西”。

所以，只有當正當理由或行政要求的意義返回到教師所能理解的事情上來時，他們才能真正感受到自己工作的意義，才能體會到工作的效用，并以一種完美主義的價值觀要求自己，執著地繼續下去。

關于如何解決義務、權利、效用、完美主義、執著之間的沖突，內格爾并沒有給予我們一個明確的答案，這也正是他的“狡猾”地堅信“無法解答的問題并不因為無法解答而成為虛假的問題”的原因。

一種改革的出現是由超出我們想象太多的客觀因素或主觀因素決定。所以，如果人們僅用主觀因素來決定它是否應該繼續，那么，這種決定或判斷勢必會成為難以逾越的柵欄。所以，“人們所能做的一切，只能是努力保持對答案的一種渴望，對長期找不到答案的一種寬容，對漠視尚未得到解釋的直覺的心有不甘，以及對表達清楚、論據有力的合理標準的一種堅信”。

（作者單位：河南省教育科學研究所）