MOOC課程的設計與開發

趙一鳴 張家年

摘 要：MOOC作為網絡課程的最新模式，適應了網絡技術發展和信息化教育的需求，受到人們的關注。但是，MOOC課程的設計與開發對于教師的教學設計能力和信息化教學模式應用提出了挑戰。文章在澄清MOOC課程與精品課程之間的區別后，提出了基于TPACK理論和ADDIE模式的MOOC課程設計模式，探討了在實踐應用中MOOC課程教學模式的可能選擇。最后，就MOOC課程的設計和開發過程中存在的問題進行分析，結合已有的研究給出了相應的對策，以期對現有的MOOC課程的設計和開發提供有益的參考。

關鍵詞：MOOC課程；精品課程；TPACK理論；ADDIE模式

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）18-0019-04

一、引言

目前，各種在線教育模式不斷地推陳出新，從美國麻省理工學院（MIT）推出的開放式課程（OCW， Open Course Ware）到大規模在線開放式課程（中文又稱“慕課”，Multiple Online Open Course， MOOC），從我國的網絡精品課程到視頻公開課，再到2012年中文MOOC的興起，為在校的大學生和其他社會在職人員的學習提供了優質的在線教育資源、自由的在線學習模式和豐富的在線交互體驗。

MOOC將成為高等教育服務社會和進行教學改革的重要抓手。第一，在MOOC平臺上發布相關課程，對促進公眾的教育水平、增強公眾的學習動機、提升公眾的學習能力有重要作用；第二，以MOOC為平臺，可以推動各類課程的教學改革，實現教學理念的更新和教學模式的創新，促進學生學習方式多元化，提升教育教學效果和效率[3]。本文對MOOC課程的前期準備、課程模塊設計思路和方法、具體實施過程存在的問題和解決方案進行了探討，并對未來的相關工作進行了展望。

二、MOOC與精品課程的區別

2008年，加拿大兩位學者D Cormier和B Alexander根據G Siemens和S Downes在曼尼托羅大學所開設的“連通主義與連通性知識”課程（Connectivism and Connective Knowledge， CCK08）以及學生學習的情況，提出用MOOC之術語來描述該課程的特征[4]。隨后MOOC迅速發展，依據不同的教學理論及其學習理念又分為cMOOC和xMOOC，前者是基于聯通主義學習理論的MOOC，后者則是基于行為主義學習理論的傳統學習內容的MOOC[5]。雖然MOOC與我國教育部門主導的精品課程同屬于網絡課程，但是有著很大的區別，所謂精品課程是指具有特色和一流教學水平的優秀課程，“具有一流教師隊伍、一流教學內容、一流教學方法、一流教材、一流教學管理等特點的示范性課程”[6]，精品課程強調的是課程教學層面。而且二者在設計方式、內容組織、學習過程和結果評價等方面都有著較大的區別，主要表現在以下幾個方面：

（1）MOOC學習視頻微型化和學習內容主題化：精品課程的視頻一般按照學校標準教學課時設計的，教師主講時長在45分鐘左右，學習內容按課程章節來進行安排；MOOC的學習視頻一般在7-15分鐘左右，主講教師以單一知識點、主題或案例來組織教學內容。還有利于學員利用碎片化時間學習單一主題內容及其練習，即從時間上、內容上、課程粒度上等方面來看，是微學習[7]。

（2）MOOC學習載體問題化和學習任務多維化：精品課程的學習載體是某學科宏大的知識體系，其目標課程整體內容的感知和學習，學習任務多為單一知識性的記憶，常與實際問題無關；MOOC的學習載體多以主題或解決問題為抓手，解決學員的實際需求，學習任務既有知識和技能的記憶和訓練，也有實際問題的解決。

（3）MOOC學習幫助多元化和學習交流社區化：精品課程學習過程中的交流也較為單一，學習幫助一般是FAQ，少數通過BBS論壇進行學習輔導；MOOC的交流則是構建一個有學員、教師和助教組成的虛擬學習社區，學習幫助渠道多元且互助氛圍濃厚。

（4）MOOC學習績效能力化和學習結果證書化：精品課程主要目標是學科知識體系傳授，因此學習績效層次不高，學習動機難以激發和長時間維持；MOOC則重視學員的學習績效水平，以學員實際學習需求為中心，根據學習過程的參與及效果頒發成績證書，以多種形式的督促和鼓勵學員去維持學習的績效水平。

三、基于TPACK理論和ADDIE模式的MOOC課程設計

為了實現信息技術與課程教學的深度融合，對于MOOC課程模塊的設計，可以采用整合技術的學科教學知識（Technological pedagogical content knowledge， TPACK）理論框架，把教學法知識（pedagogical knowledge）、技術知識（technology knowledge）和課程（主題）內容知識（content knowledge）融合，并在MOOC的情境中實踐應用（見圖1）[12]。目的是解決在一些網絡課程設計過程中存在的問題：把教學內容設計和網絡課程架構設計分割開來，從而導致教學設計和技術開發兩張皮。通過該框架，一方面解決了平臺模塊的設計（技術）、教學策略（方法）和教學內容（課程）三者彼此分開設計而產生的匹配和協調上各種問題，另一方面也提高本課程教學團隊的整合信息技術的學科教學知識和能力。

該過程采用了經典的ADDIE（Analysis， Design， Development， Implementation and Evaluation）教學設計模式[13]與MOOC的教學目標相結合的設計方法，但同時在各階段中又能凸顯MOOC平臺的特點，以滿足不同學習者的學習需求。即在ADDIE教學設計流程上，將MOOC平臺的開發融入于MOOC的教學設計過程中，具體的設計思路見圖2。

（1）需求分析階段：其起點是學員或學生的學習需求的分析，其核心圍繞社會學員（社會化需求）和相關專業的學生對于課程的學習需求（專業教學改革的需要）。通過需求分析可以幫助教學團隊確定MOOC的課程目標和平臺的功能目標，為后續設計和開發奠定基礎。需求分析可以通過對相關專業學生發放問卷以及對社會學員進行訪談等方法來進行。

（2）教學設計：在確定學員的需求之后，對應于課程的教學設計和MOOC平臺的總體設計。首先，根據學員的學習需求，確定MOOC的內容框架，這些內容能夠切實解決絕大多數學習者的學習需求，設計的形式采取主題和微單元的形式展開；其次，根據主題教學和微單元的設計，構建MOOC課程平臺的功能模塊的設計，使之與課程內容的安排相一致、相協調。

（3）教學開發：根據教學設計的結果開發腳本，并進行兩方面的工作：首先，對課程中需要和涉及的內容素材的搜集、整理和創作，如教學課件的制作、教學微視頻的前期拍攝、編輯，教學文檔的處理等；其次，MOOC平臺中的功能模塊的開發和掌握，根據教學設計階段的功能設計，進行課程平臺的搭建，并形成一個使用文檔，提供給所有的教學團隊成員，以方便每個成員熟悉和掌握平臺功能的操作。

（4）教學實施：這部分的工作分為三個部分：首先，在課程平臺搭建后，把課程的相關信息（課程目標、課程內容框架或主題結構、課程開放時間、課程實施流程、課程團隊、評價方式、認證標準、參考資料等）通過課程主頁面進行公告，以及其它方式向潛在的學員推介，并通過E-mail向所有注冊課程的學員發送郵件。其次，在課程平臺的正式開放前，由教學團隊按MOOC課程的主題或結構順序依次從后臺上傳至平臺中，并通過E-mail將信息再一次推送至學習者。最后，整個教學團隊在學員學習過程中，在討論區教師通過問題引導學員就某個主題進行深入思考和交流，分享學習心得和學習成果，并相互探討問題的解決方案，從而形成學習共同體，教師和助教也適時地加入和引導交流的方向，并解決探討中的困惑。

（5）教學評價：MOOC課程的評價要強調形式的多元化和評價重點的過程化。形式多元指的是評價主體多元，既有教師和助教參與評價，也有來自學員的評價；既有測驗、考試的形式，也有主題探究和問題解決的形式；既有對學員的評價，也有對教師、助教的評價；同時還有對教學團隊的管理和平臺運行狀況的評價。評價重點過程化是指評價過程的重點在于學習過程，而不僅僅是結果。側重于學員在課程學習過程中的綜合表現，評價重心是學員的學習，即是否達到其學習目標，解決了實際問題等，平時成績的占比原則上不應低于60%。

四、MOOC課程的教學模式

結合當前信息化教學模式的發展、高校教學改革的方向以及學員的學習實際， MOOC課程可以提供以下幾種教學模式/學習模式可供學習者自主選擇使用，見圖3。

（1）自主在線學習（online self-regulated learning）模式：這種學習方式是由學員根據自己的工作、生活和學習實際，并結合課程進度安排學習進程，教師通過MOOC平臺發起討論話題，構建虛擬學習社區，引導學員進行有效學習。其特點是自主和在線，自主說明學員選擇的自主性，在線是學員的主要學習方式。選擇這種學習模式多以校外學員為主，他們一般難以獲得教師面授的機會。校內學員在課程學習過程中的某些階段也會使用這種自主學習模式。

（2）混合式學習（blended learning）模式：混合式學習在MOOC中的使用比較常見，一般的是學員或教師選擇課堂學習和MOOC在線學習相融合，以獲得最佳學習效果。這里根據教師或學員主導性的不同，分為以下幾種情況。

①課堂混合式教學：由教師根據相應的教學內容或主題來選擇，如教師在課堂教學中發起某個主題討論，并要求學生把自己的想法或解決方案通過智能手機（可選擇實名或匿名的方式）提交到討論區中，然后教師和學生進行相互點評。

②翻轉課堂（flipped classroom）教學[14]：學生在課前學習課程資料和內容，在上課時間則致力于作業練習、針對性的補救或促進高水平反思技能的活動。在MOOC課程中，教師可以根據學習內容的特點，提前布置學生在課前觀看某主題下的視頻和課件資料，上課時，則要求學生對學習過程中的收獲以及問題進行交流，教師也積極加入其中。

③學員自主混合式學習模式：前面兩種混合式學習模式，其主導權在教師，學生只有有限的協商權，主要是被動地接受。而這種自主混合式學習模式則是由學員根據學習實際來選擇混合式學習的內容、方式，如學員在學校里按照常規方式學習，課下帶著問題去觀看同主題的視頻，或者發起專題討論的線下和線上的混合學習。

（3）協作學習和研究性學習等：協作學習和研究性學習可以作為一個單獨的學習形態，在MOOC課程中展開，教師提供主題和資料，由學員在線上進行協作學習或研究性學習，最后提交協作學習或研究性學習的成果或問題解決方案。協作學習和研究性學習也可以作為前面幾種學習模式的補充，嵌入其中，從而提供豐富的學習模式。

五、問題與對策建議

MOOC是網絡教育發展中的新生事物，還處在不斷完善和發展的過程中。當前，基于MOOC平臺進行教學改革還存在一些共性問題。這些問題包括：如何激發和維持學員的學習動機？如何提升學員間的互動頻率、效果？MOOC是國外引進的教學平臺和教學模式，國外更強調互動、合作、質疑、反思等學習精神，而由于我國學員所具有文化背景、學習傳統、服從性等存在的跨文化的差異性，我們如何在MOOC的教學過程中進一步的反思和改進我們的教學方法和過程？針對以上問題，可以從以下幾個方面著手改進：

（1）課程主題設計：課程知識學習主題化，盡量與學員實際相結合。在課程的整體知識框架下，盡量增加課程中主題量，把知識嵌入到實際主題中，使得課程更具時代性，貼近信息時代的實際，使每個學員有所收獲。

（2）討論參與度的提高：如何讓沉默的大多數參與到學習互動中來，既要有外在的刺激，如加大討論在課程評價中的比重；也要激發學員內在的學習動機，如使討論貼近學員工作、學習實際，教師和助教的深度參與互動，拉近與學員的心理距離。

（3）評價方式的改革：現在的MOOC評價機制是以學員的結業率作為評價指標，這種方法過于單一。學員的學習過于碎片化、主題化，其學習目標可能是某個章節、某個主題甚至是某個知識點，只要完成了他可能就不再進入后續的學習進程中來。因此，將課程單元完成量和課程結業率指標相結合，可能更為科學。

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（編輯：郭桂真）