使用移動技術促進大班面授教學學生提問

約翰·特拉克斯勒等

【摘 要】

講授式教學是高等教育以及大班教學中普遍采用的授課方式。本研究發現，在講授式教學中學生扮演被動角色不利于學生學習。本文回顧了相關文獻，旨在告訴教育界同仁鼓勵學生在學習中積極參與、主動提問的重要性。文章還討論如何使用移動技術為學生主動提問提供無縫銜接的機會，從而避免在大班面授課上口頭提問可能遭遇的挑戰。

【關鍵詞】 移動學習；移動技術；大班；學生提問

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2015）07—0005—08

導讀：高等教育大眾化使更多人有機會接受高等教育，但與此同時也帶來一些問題，比如，教學班級規模越來越大從而給學習體驗和質量保證帶來很大挑戰。本文的主題是如何發揮移動技術優勢促進大班面授教學師生互動交流。

文章首先指出，講授式教學雖有很多不足，飽受詬病，但卻是高等教育大班教學最常見的教學方法。這似乎是“無奈之舉”。講授式教學是一種基于單向溝通的典型教學方法，在這種教學環境下，學生往往是被動學習者，沒有機會在教學過程中與教師或其他同學互動，不論是從學生的學習體驗角度還是教學質量的角度講，都是有弊無利的。提問是主動學習的一種表現，也是師生或生生互動的基礎。文章根據相關研究成果闡述了學生（主動）提問的重要性，同時介紹迪倫（Dillon，1990）的提問模型，并根據大班教學的實際增加“如何提問”環節，最后還簡要討論為什么使用移動設備提問符合數字時代學生的學習特點。文章接下來重點介紹使用移動技術支持（大班面授教學）學生提問的一些有代表性的研究成果，以及一些新進展。值得一提的是，本文最后還概述相關研究，指出除了提問或交互外，移動技術在教學上還有其他用途，這些用途總的來說都有助于使大班教學更具個性化，值得關注。

我們認為這篇文章的主要價值體現在兩個方面：一，作為一項綜述性質的研究，文章為讀者提供了大量的相關研究文獻，有助于讀者更加全面和深入地了解和理解相關問題的研究成果；二，相對而言，移動學習在大班面授教學中的應用還沒有引起研究者的足夠重視，這方面的實踐探索似乎也有待大力推進。從這個角度講，這篇文章的主要目的之一——移動技術如何支持大班面授教學學生提問，意義重大。當然，誠如文章第四節所指出的，移動技術的作用并不局限于促進學生主動提問，而是還有其他教學用途。然而，不論是學生提問，還是其他用途，相關研究少之又少，因此，移動技術在高等教育大班教學中的應用是一個值得關注的研究領域，希望這篇文章能起到“拋磚引玉”的作用，有更多同仁加入到本領域的研究行列。

本文兩位作者都是移動學習領域的研究者和實踐者。海倫·克朗普頓（Helen Crompton）博士的主要研究興趣是移動學習以及技術與教育的有效融合。約翰·特拉克斯勒（John Traxler）教授則是我們熟悉的學者，曾應邀為本刊撰稿（《用移動設備學習：中國的可能性》，《中國遠程教育》2014年第1期）。衷心感謝兩位作者接受我們的稿約，撰寫此文！（張永勝 肖俊洪）

一、引言

學生和教師之間的交流互動對學生學習至關重要。但是，在大班教學環境下，如何實現這種互動是一個挑戰（Bligh， 2000）。有研究表明，學生提問有諸多益處，譬如，學生可以使自己成為主動和自主的學習者（Etkina， 2000； Marback-Ad & Sokoleove， 2000）。但是，傳統講授式教學是高等教育（Cuseo， 2007； Mulryan-Kyne， 2010）以及大班授課環境下最常見的教學方法（Cuseo， 2007； Cooper & Robinson， 2000），學生幾乎沒有提問的機會。

在當今數字時代，“互聯互通”很重要。移動學習可以為大班教學提供師生互動的機會（Caldwell， 2007； Draper， Brown， 2004； Elliot， 2003； Pradhan， Sparano & Ananth， 2005）。本研究歸納總結相關研究成果，旨在使教育界同仁認識到：① 為什么講授式教學在大班教學中并非總是一種有效的教學方法；② 為什么學生提問很重要；③ 學生主動提問會遇到的挑戰；④ 移動技術如何支持學生提問。本研究將對這些研究問題做出回答，填補移動學習支持大班教學交互這個領域的學術空白。

二、大班

近幾年，大學入學申請的數量大增。據報道，近十年大學招生數增長超過50%（Arias & Walker， 2004）。有限的資源和縮減的財政預算導致班級規模越來越大。隨著對高等教育需求的增加，認為院校有責任證明學生學習過程和成果的呼聲也越來越大（Lund & Shanklin， 2011）。

教育理論家和研究人員認為學習大體上可以分為兩類：淺層學習和深層學習（Biggs， Kember & Leung， 2001； Entwistle & Entwistle， 2003； Ramsden， 2003）。何謂淺層學習和深層學習取決于學科內容如何呈現以及學生如何理解教學內容（Platow， Mavor & Grace， 2013）。淺層學習通常被認為是機械式學習，教師把信息傳遞給被動的學習者。這種教學方式常常不能保證教學效果，學生記住的是孤立的事實并且過后就會遺忘（Ramsden， 2003）。深層學習是一種不同的學習方法，學生會探究和發現問題，因此能夠取得很好的學習效果（Ramsden， 2003）。

研究者認為傳統的講授式教學是高等教育課堂教學（Cuseo， 2007； Mulryan-Kyne， 2010）和大班教學（Cuseo， 2007； Cooper & Robinson， 2000）最常用的教學方式。這種教學方式通常使學生扮演被動的角色（Cooper， 1995），僅僅參與淺層次的學習過程。研究表明，從學生堅持完成學業的比率（Asshar & Skenes， 1993）以及一年級新生輟學率（Keil & Partell， 1997）的角度看，大班制對學生鞏固率會產生負面影響。大班的學生通常有孤獨感，與教師及同伴也互不相識（Svinicki & McKeachie， 2010），這種陌生的感覺會導致學習動力以及出勤率的下降（Cooper & Robinson， 2000）。

如上所述，學生和教師之間的交流互動對學生學習尤為重要。但是，在大班制環境下如何實現這種交互是一個挑戰（Bligh， 2000），交互往往受到限制（Saunders， 2005； Thomen & Barnes， 2005），或不可能實現（Jaques， 1991）。麥克德維特（McDevitt， 1994）認為課堂環境，比如說班級人數多少會影響到具體哪些學生提問以及他們提問的問題類型。有證據表明某些種族和性別群體支配著討論，譬如男性（den Brock， Levy， Rodriguez， Wubbels， 2002； Pollard， 1993），尤其是白人男性（Kahle， Parker， Rennie & Riley， 1993； Mpofu， Das， Stewart， Dunn & Schmidt， 1998）比其他學生在這方面更加主動。

除了這些因素外，研究還發現較之于班級大小，教學方法更可能影響學生學習和交互（Atkinson， 2010； McKeachie， 1990）。如果教師在教學中能激勵學生并允許學生參與交互，深層學習在大班的環境下也能發生（Prince， 2004； Weimer， 2010）。鼓勵并給學生提供提問的機會，是實現大班教學環境下深層學習的方法之一（Engle & Conant， 2002）。

三、學生提問

有關學生提問的研究文獻為數不少，它是一種得到實證支持的教學策略（Chin & Osborne， 2008； Graesser & Olde， 2003）。有人（Graesser & Person， 1994）指出教師把50%的時間用于提問，然而學生平均每周只問一個問題。鼓勵學生提問是培養獨立學習的一種方法。通過提問，學習者能將新舊知識融合，從而加深對學習內容的理解。研究表明：學生提問能使學生成為更主動和自主的學習者（Etkina， 2000； Marback-Ad & Sokoleove， 2000）；以新的方法拓展對內容的理解（van Zee， Iwaskyk， Kurose， Simpson & Wild， 2001； Watts， Gould & Alsop， 1997）；有機會與他人協作解決矛盾和問題（Chin， Brown， & Bruce， 2002； Gallas， 1995）；并且有進一步拓展學習的動力 （Chin， et al.， 2002）。

對于教師而言，他們能夠通過學生提問了解學生的知識和理解程度。如果學生的提問僅涉及課程內容的基本問題和解釋，表明他們對課程的理解程度不高。提問也能說明學習者的思維和理解概念的能力（Watts， et al.， 1997）。教師也能通過學生提出的問題發現他們的學習困難，調整教學，滿足學生需求（Etkina， 2000； Harper， Etkina & Lin， 2003）。

迪倫（Dillon，1990）認為提問有三個主要階段，按一定順序進行。第一階段，是指授課內容，新舊知識銜接不上，導致學生感到困惑。這也許是由于新舊信息融合時出現認知失調（cognitive dissonance）。第二階段，學生因困惑而產生疑問。第三階段是尋找和處理答案，學生從獲得的答案中學習知識和建構意義。但是，有人認為在把問題表達出來的第二階段，必須考慮一個額外因素：當問題已經形成但尚未表達出來時，大班的學生還要考慮如何在那么多人面前表述這個問題。我們在迪倫提出的模型（圖1）中的第二階段增加了“如何提問”環節（序號為6）。

許多學生在大班上課時非常害怕提問，因為它能讓人看到自己的弱點（Watts et al.， 1997），學生可能會被認為很愚蠢，或者在唱反調，被認為是書呆子。因此，學生通常會選擇家庭作業這種更加隱私的方式表達對問題的看法（Etkina， 2000； Harper et al.， 2003； Marback-Ad & Sokolove， 2000）。在大班教學中，提問和互動牽涉社交層面的因素，而學者認為這些正是制約學生在大班教學中提問和互動的最重要因素（Costa， J.， Caldeira， Gallastegui & Otero， 2000； Dillon， 1988； Harper et al.， 2003）。在數字時代，“互聯互通”很重要，現在的學生跟過去相比對學習有不同的預期和需求（Murphy & Smark， 2006； Oblinger & Oblinger， 2005； Skiba & Barton， 2006）。數字時代的學生具有喜歡體驗式活動、團隊合作以及使用技術的特點（Kvavik， 2005）。今天的學生與坐在傳統教室里被動聽課的學生相比，期望更多地與課程互動。但是，學生仍然希望使用那些私下回答問題的方式（Etkina， 2000； Harper et al.， 2003； Marback-Ad & Sokolove， 2000）。學生們習慣通過數碼設備相互聯系，使用非面對面的“安全”的交流方式也許可以讓他們在不愿舉手提問的環境中更加自在地表達對問題的看法。

四、使用移動學習支持學生提問

近二十年，數字技術工具越來越小巧玲瓏和個性化，這些設備（移動電話、平板電腦和手提電腦）已被引進西方的大學課堂，因為教師注意到移動設備可以增進學生的學習（Crompton， 2013a）。從教育機構的角度來看，使用移動設備為E-learning的一種形式——移動學習（mlearning）鋪就了道路。對移動學習的主要術語素有研究的人（Laouris & Eteokleous， 2005； Traxler， 2009； Crompton， 2013）發現，情境（context）、個性化（personalization）和聯通性（connectivity）這些術語的出現頻率很高。

情境指學生通過移動設備獲取與他們所在位置及移動有關的信息和圖像，個性化指量身定制學習者體驗，聯通性指通過這些設備連接其他資源或其他學生的機會。使用這些工具（比如移動設備）并不是什么新學習理念。馬克思（Marx）和維果茨基（Vygotsky）從本體論角度認為工具是社會（馬克思）和學習（維果茨基）的中介。維果茨基（Vygotsky，1929）指出，工具影響我們彼此交流的方式和我們學習的方式。學生通過提問實現在某個具體情境下有意義的、文化上適宜的目標（Rogoff， 1990； Vygotsky， 1978； Wertsch， 1985）。

1. 個人反饋系統

移動設備在一些大班教學環境中被作為學生與教師之間交流互動的工具。個人反饋系統（Personal Response Systems）自上世紀60年代就存在了（Keller， 2007）。近幾年的研究表明，這些系統在促進課堂體驗方面有諸多益處（Brewer， 2004； Caldwell， 2007； Gauci， Dantas， Williams & Kemm， 2009； Kay & LeSage， 2009； Laxman， 2011； Lin， Liu & Chu， 2001）。考德威爾（Caldwell，2007）指出，教師選擇使用個人反饋系統以改進大班授課所固有的典型單向交流。這種系統，比如Clicker（一種課堂反饋系統）可讓學生在教師提供的設備上對多項選擇題做出反饋。這些設備使用無線發射器，學生的選擇信息會被接收器接收，通常結果會顯示在大屏幕上，讓全班同學看到。在大班教學環境下，學生還可以通過這種設備私下回答問題。

高西等（Gauci et al.，2009）的一項比較研究發現，較之于未使用個人反饋系統的班級，使用這種系統的班級中有83%的學生更積極，89%的學生更有動力思考更多的問題，其結果是學生對正在學習的內容刨根問底。戴和庫瑪（Day & Kumar， 2010）則研究如何通過技術的使用使大班課堂體驗更加個性化，他們認為Clicker未能給學生提供足夠反饋選擇，因此選擇使用短信。雖然短信交流使學生學習更主動，但是研究結果顯示，在大班教學中個人反饋系統的具體用途有待進一步研究。

金塞拉（Kinsella， 2009）也提倡在大班使用短信，該項研究的重點是向學生提供提問的機會。他的研究發現，學生最初對使用自己的手機提問感到奇怪，但是當他們發現自己的問題能通過這種技術得到解答時，態度也隨即改變。這項研究還發現，學生所問的問題既有基礎性程序問題，也有涉及理論和原則的更深層次的問題。

在另一項研究中，安德森等（Anderson et al.， 2003）利用個人反饋系統促進大班的交互活動。學生使用他們設計的個人反饋系統，可以主動提供反饋，能夠直接在幻燈片上添加注解。這種系統隱去提問者的名字，同時把問題實時提交給教師。研究結果表明，這種方法成功促使學生提問，而學生使用這個系統還能克服與口頭提問相關的很多挑戰。譬如，研究人員發現，反饋滯后是口頭反饋比較突出的問題，因為學生感到課堂上沒有足夠的時間去提問，并且學生也擔心主動提問會干擾課堂秩序。教師也認為學生主動提問確實會干擾課堂，教師會感到很難再回到被打斷前的狀態。

個人反饋系統也被用于不同環境，以便確定能否在大班有效使用移動學習鼓勵學生提問。譬如，撒切爾和穆尼（Thatcher & Mooney， 2008）在非洲的一個大班使用短信把學生的提問發給教師，他們從有277名學生的大班中挑選52名學生回答調查問卷，結果表明學生贊成使用這種提問方式。

2. 個人反饋系統新進展

自個人反饋系統或Clicker設備開始出現以來，移動設備變得越來越高級。學生不再需要向教師借用Clicker，可以選擇使用自己的個人設備，比如手提電腦、移動電話以及大教室里的平板電腦主動提問。教師可以給學生提供發送文本信息的機會，或者使用任何一種網絡程序（這種程序為數不少），比如TodaysMeet和Campfire，因而學生在人數眾多的課堂上可以提問。各種性格的學生也能得益于這些技術主動提問。本文簡要介紹TodaysMeet和Campfire這兩個系統。

TodaysMeet（https：//todaysmeet.com/）是一種用于課堂的反饋機制，允許學生主動提問、提供評論，用于在聽講座或上課時進行實時交流。在這里，學生提出的問題可以由其他同學回答，也可以由負責監控實時交流的另一個老師進行回答。使用這個程序無須注冊，教師給聊天室取名，設定聊天室開放時間，然后開通聊天室。圖2是主界面，要填寫內容的方框位于屏幕右邊。

開始上課時，把網址給學生（包括聊天室的名字），例如：https：//todaysmeet.com/MyRoom，并且要求他們輸入名字。他們可以使用自己的真實姓名或者假名。當用該名進入聊天室時，他們就可以在屏幕的左邊看到其他同學的提問，他們也可以在這里提問（見圖3）。

教師可以選擇登錄TodaysMeet，使用教師工具保存對話，暫停對話，如果學生違反紀律可對其禁言，還可以增加話題或者提示以提醒學生要集中討論的重點。在課上，學生們使用智能手機、平板電腦或者手提電腦登錄網站提問，教師可以在上課過程中回答學生的問題。

Campfire（https：//campfirenow.com/）是另一種基于網絡的反饋機制。它與TodaysMeet相似，同樣列出問題和評論，但同時也允許上傳其他文件到表單上，包括Word文檔、PDF、ELS和PPT文件。教師、助教或者同學可在上課過程中對這些問題進行回答。教師可以使用文字和文檔提示其他問題，當學生提問時也可以上傳可能跟所提的問題有關的文檔。值得注意的是，如果一個學生上傳了一份文檔，進入這個聊天室的每個人也都可以看到這份文檔。

為安全起見，可以設置安全程序以禁止無關人員進入，保證交流免受干擾。圖4是Campfire聊天室的功能截圖。

目前個人反饋系統的使用不再局限于使教學活動更加順暢或更能保證效果等方面。德雷珀、卡吉爾和卡茨（Draper， Cargill & Cutts， 2002）從教學法角度提出個人反饋系統在師生交互[一（學生）對一（教師）和多（學生）對一（教師）的交互]中的一系列用途，包括：形成性和終結性評價；對學習的形成性反饋；對教學的形成性反饋；同伴互評；構建學習共同體意識；發起討論。德雷珀等人為每項功能提供了說明，說明教師如何使用個人反饋系統實現多種目的。在鼓勵學生主動提問的課堂，個人反饋系統也有很多類似的用途：

·（向學生和教師提供）學習的形成性反饋。比如， 學生提出一個涉及所教內容的問題以消除疑問，反饋將告訴學生他/她的學習方向是否正確、理解是否正確。學生的提問觸發了一個形成性評價，而學生以及教師又可以通過這個評價了解到提問的學生對這門課程的學習情況（Watts， et al.， 1997）。

·填補知識空缺（Otero & Graesser， 2001）。比如，學生知道他們不理解某個知識點，他們可以通過提問填補這個空缺。

·改善認知不平衡（Otero & Graesser， 2001）。比如，當新舊知識沖突時，學生會提問澄清相關概念。

·建立學習共同體意識（Graesser & McMahen 1993； Graesser & Olde 2003）。比如，學生不是因為自己有困惑而提問，而是為了向其他學生指出一個概念或者是為了與同伴交流。

在上述情況下，學生有可能不向教師或者同伴提問，學生可能會使用移動設備在網絡搜索答案或者請教非同班同學。

五、結論

本研究回顧了相關文獻，旨在引起教育界同仁關注在大班環境下開展有效教學的挑戰、學生提問的重要性以及如何利用移動技術鼓勵學生主動提問并克服口頭提問的障礙。講授式教學是高等教育（Cuseo， 2007； Mulryan-Kyne， 2010）以及大班教學（Cuseo， 2007； Cooper & Robinson， 2000）普遍使用的教學方式。研究表明，這種形式的教學把學生置于被動地位，對學習不利（Ramsden， 2003）。大班教學對學生會產生不利的影響，比如導致失學率提高（Keil & Partell， 1997）、學生感到孤獨 （Svinicki & McKeachie， 2010）以及互不相識（Cooper & Robinson， 2000）。

文獻回顧表明，學生提問是學生參與課堂教學活動的重要方法，它支持深層次的學習。然而，鼓勵學生在課堂上主動提問可能是一個挑戰，比如，學生可能覺得如果他們問錯問題或者他們的問題太簡單，會被認為愚笨。為了解釋這些挑戰以及學生提問的過程，我們提供了學生主動提問的過程框架。另一方面，我們提出移動學習是解決這個問題的一種方案，為此我們回顧了相關研究，了解移動學習如何給學生提供在數字屏幕背后匿名提問的機會，使學生成為更主動的學習者。

綜上所述，研究者應該在現有研究成果的基礎上進一步探究學生使用個人反饋系統提問的問題類型，更好地了解學生是如何利用這種機會提問的。譬如，學生問的是下星期何時上課才有助于他們更好地理解所學概念以及重要論點的問題？今后的研究還應該聚焦教師接收學生問題的不同方法。譬如，與學生問題出現在課堂的大屏幕相比，通過移動電話接收這些信息是否更有利于課堂各環節的無縫銜接？如果教師接收或者回答學生提出的問題有困難，學生在上課過程中可能會感覺得到，從而會對學生主動提問帶來消極的影響。

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收稿日期：2014-11-15

定稿日期：2014-11-15

作者簡介：海倫·克朗普頓（Helen Crompton）博士是美國弗吉尼亞州歐道明大學（Old Dominion University）教學技術助理教授，聯合國教科文組織和國際電信聯盟 （移動學習） 顧問。

約翰·特拉克斯勒（John Traxler）教授是英國伍爾弗漢普頓大學（University of Wolverhampton）學習實驗室主任，世界第一個移動學習教授，國際移動學習協會副會長、創會理事，美國國際發展署移動教育聯盟（USAID mEducation Alliance）執行委員會委員，《國際移動和混合學習期刊（International Journal of Mobile and Blended Learning）》副主編。特拉克斯勒教授主持多項重大課題，有諸多學術兼職，曾6次擔任同行評審期刊，包括《數字文化與教育（Digital Culture and Education）》、《遠程教育（Distance Education）》、《聯合國教科文組織教育展望（UNESCO Prospects）》和《〈國際移動和混合學習期刊〉非洲專刊》的客座主編，負責專刊編審。

譯者簡介：張永勝，汕頭廣播電視大學副教授（515041）。

審校者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學教授，《Distance Education （Taylor & Francis）》雜志副主編，《System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）》編委。

責任編輯 池 塘