基于配置型評價后的思考

劉靜

2014年秋季開學，成都市青羊區開展了一次ACTS（學業素質與能力評價系統）配置型評價。當拿到班級成績報告單后，筆者發現這份成績報告單與以往的成績報告單有很大的不同。以往的成績報告單，老師僅能了解班級各分數段的人數和百分比，掌握總分、平均分、優生率、合格率等情況。但這份《學業素質能力評價班級成績報告單》包括知識分數構成、技能分數構成、能力分數構成三個方面，每一塊后面還附有針對性的分析。仔細研究該報告單，筆者發現了自己教學中存在或忽視的問題。

如果說數值看起來比較抽象，ACTS成績報告單中與數據對應的圖形則讓我們有更直觀的認識。從圖形中可以清楚地看出，“課內語段”上本班學生的得分率較低，明顯低于其他四個指標，而且這在全區也是普遍的現象。為什么會這樣呢？我們上課不就是引導學生精讀課文，理解課文嗎？下了這么多功夫，為什么沒什么成效呢？

“課內語段”的班級平均得分率數值是52，班級中位數得分率數值僅有40（中位數得分率是指將全班學生的成績從高到低排序后，恰好處于中間位置學生的成績情況），這說明班級中有一半的學生得分率在40%以下，兩極分化情況非常嚴重，課堂上對課文的學習有50%的人學習效果不佳，對所學的東西最多只掌握了40%，甚至更低。怎樣提高課堂學習效率？怎樣才能落實課堂學習的實效性？怎樣盡可能地讓每一個孩子參與課堂學習？

解讀《技能分數構成表》（見下表）

ACTS評價技術的技能指標是依據布魯姆教育目標分類學認知向度的定義，同時參考國際大型閱讀測驗的指標設定方法而制定的，可以有效反映學生在語文學習中思維訓練方面教育目標達成的情況以及學生閱讀能力的發展情況。

下表是筆者所帶班級學生技能得分情況。

[維度/內容＼&班級平均

得分率＼&地區平均

得分率＼&差值＼&班級

平均分＼&滿分＼&認知＼&85.1＼&82.0＼&3.1＼&18.9＼&22.2＼&理解＼&81.6＼&85.4＼&-3.8＼&8.4＼&10.3＼&應用＼&78.0＼&78.0＼&0.0＼&3.2＼&4.1＼&信息提取＼&79.1＼&79.1＼&0.0＼&13.6＼&17.2＼&綜合概括＼&89.1＼&87.0＼&2.1＼&4.1＼&4.6＼&表達＼&77.6＼&79.1＼&-1.5＼&32.3＼&41.6＼&小計＼&80.5＼&80.8＼&-0.3＼&80.5＼&100.0＼&]

通過分析數據，筆者發現，“認知”和“綜合概括”的班級平均得分率高于地區平均水平，“理解”和“表達”卻是劣勢。課堂上不是總是運用各種方式在訓練學生理解課文，然后再把自己的所思所想表達出來嗎？為什么成效不明顯呢？

解讀《技能分數構成分析圖》（見下圖）

這張表要看“分化程度”這一項數值，數值越大，說明分化程度越大，兩極分化情況越嚴重。“理解”“應用”“綜合概括”這三項數字較大，說明這三項分化嚴重，讓筆者警醒的是“應用”，中位數得分率低于班級平均得分率，說明有50%的學生不能學以致用，需要加強指導。而“綜合概括”“班級中位數得分率”是100，分化程度23.8，說明個別學生這方面的技能沒形成，學得十分艱難，需要進行個別輔導。

解讀“能力分數構成圖”（見下表）

ACTS學業評價中的能力指標是依據多元智能理論，同時結合語文學科特點而設定的，反映學生在語文學習中能力養成的情況。

下表是班級學生在此次次評價中“學科能力”的得分情況。

[維度/內容＼&班級平均

得分率＼&地區平均

得分率＼&差值＼&班級

平均分＼&滿分＼&詞匯辨析＼&91.4＼&91.4＼&0.0＼&9.6＼&10.5＼&語言理解＼&78.8＼&80.2＼&-1.4＼&58.8＼&74.6＼&自我認識＼&75.2＼&76.5＼&-1.3＼&11.2＼&14.9＼&小計＼&79.6＼&80.8＼&-1.2＼&79.6＼&100.0＼&]

從上表可以看出，“語言理解”“自我認識”這兩項指標是負數，說明學生在這兩方面的能力低于地區平均水平。“語言理解”能力是指學生理解字詞、句子、篇章隱含的意義、根據文字信息進行推理的能力。“自我認識”能力是指學生對文章的領悟和感受能力，以及將這種領悟感受用文字表達出來，對自己的行為進行理解、反思、反省和指導的能力。由此說明，課堂教學中對學生能力的培養不夠，需要改變教學方法，需要改變課堂上學生的學習方式。

解讀《能力分數構成分析圖》（見下表）

[維度/內容＼&班級平均

得分率＼&班級中位數

得分率＼&分化程度＼&詞匯辨析＼&91.4＼&94.3＼&9.6＼&語言理解＼&78.8＼&78.6＼&9.7＼&自我認識＼&75.2＼&76.5＼&12.4＼&]

這張圖重點看“班級中位數得分率”，在“語言理解”方面有50%的學生能力不強，還需要加強指導和訓練，幫助其提高能力。在課堂上總是不舉手不發言的“旁觀學生”、“休眠學生”，怎樣能讓他們學習主動起來？

圖表顯示：“知識應用”班級平均水平略高于地區平均水平，“技能應用”班級平均水平略低于地區平均水平，而“能力傾向”和地區平均水平存在較大差異。那么，問題出在哪兒呢？

回顧課堂教學，查找問題原因

回顧語文課堂教學，筆者發現自己以往的教學模式是這樣的：總是老師提出問題，孩子們思考，舉手回答，老師判斷學生回答是否正確。正確就直接進行評價，然后問下一個問題；不正確就另請學生回答，或再加以點撥，點撥不成就直接給出答案。這樣的模式使答題的學生得到了訓練，聽講的學生旁觀了練習的過程，走神的學生一無所獲。這要求孩子很專心很認真地聽課才會有所收獲。但現實情況是孩子有時聽講，有時走神，有時聽不明白，聽的效果并不好。

學生作業的批改總是老師批閱，講評，然后學生改錯。有的學生的錯誤還不能一次就改對，甚至下次還會犯相同的錯誤。

現代心理學實驗表明，學習方式和學習效果關系密切，通過“聽”能記住的知識僅占20%，“讀”為10%，“看”為30%，“看聽結合”占50%，“說”占70%，“說做結合”為90%，“教別人”為95%。

回顧課堂學習過程，學生的學習方式以“讀、看、聽”為主，“說”的機會不多：有時是同學互相說，但缺乏指導、評判，甚至有濫竽充數的；有時是單獨回答老師的提問，一節課最多三次，有的人可能一次發言機會都沒有。

那就要讓學生在學習過程中不僅要“看、聽”，更要“說、做”，經常當當小老師，這樣學習才有效，知識才記得牢。

再看看學生的思維過程，他在課堂上接受了什么層次的思維訓練。美國學者布盧姆提出人的認知過程分為“記憶、理解、應用、分析、評價和創造”6個層次，其中“記憶、理解、應用”稱為低級思維，“分析、評價、創造”稱為高級思維。老師對學生的答案進行評判，大多數學生只在聽，他的思維只有“記憶、理解”，做一做筆記，勉強稱得上“應用”。老師僅僅訓練了學生的低級思維，這怎么能培養學生的思維能力呢？這些思維能力得不到培養，那學生的學習能力也就談不上提高。在教學中就要想方設法給學生創設情境，給學生時間空間，使之能去發現問題、解決問題、能尋求不一樣的答案，讓學生能夠進行“分析、理解、創造”，不斷進行“高級思維”，進行技能訓練，從而訓練思維，培養思維能力，形成學習能力。

一句話，就是要改變學習方式，促使學生在認知過程中運用高級思維，來提高語文學習的質量。

對癥下“藥”，探索課堂教學改革

調動學生爭當評判者，促進學生參與課堂思考。做法：課堂提問學生會有不同的答案，老師不急于判定，讓學生聽，思考“你覺得哪個答案正確”，再說自己判斷的理由，最后請答對的學生當小老師，把自己的思考方法解題思路教給大家。這樣讓學生運用了“聽、說、看”結合的學習方式，同時進行“分析、評價、創造”地高級思維。學生評判同學的答案，還要進行選擇、比較、判斷，使他有迎接挑戰的感覺，學生的學習專注度自然會提高。

片段一：北師大教材第九冊《遲到》第13自然段。

師：自己小聲地讀一讀這一段，想想此時“我”的心情如何，用一個詞語來概括。

生：“我”很委屈。

生：“我”很難過。

生：“我”很傷心。

生：“我”此時后悔莫及。

生：爸爸把“我”打得好疼啊！

生：爸爸都不愛我了。

老師把學生的答案簡要地寫在黑板上，臉色慢慢變得難看，說：你們發現我的臉色越來越難看了嗎？知不知道為什么？

學生們都望著老師，一言不發。

師：老師要你們做什么，回顧一下——此時“我”的心情如何，用一個詞概括。

孩子們恍然大悟：有的答案不是心情，而是她怎么想的。他沒有用詞語來概括。

孩子們來說哪些答案不對，老師就擦去錯誤的答案。黑板上剩下了“委屈、后悔莫及、傷心”（因為“傷心、難過”屬于近義詞就只寫了其中一個）。

師：我們來聽聽這答案是怎么來的？小陽，你說小姑娘此時的心情是后悔莫及，你是從句子的什么地方體會到的？

小陽大睜著雙眼，說不出來。

師：其他同學能幫他說嗎？沒有，你的答案在句子中找不到依據，那這答案對不對？

生：不對。

師：我們能不能從句子中體會到小姑娘此時已經認識到自己做錯了？（學生們搖頭）小姑娘沒有認識到自己的錯誤又怎么會后悔呢？所以這答案不對（邊說邊擦掉）。

師：豆豆，你說說你從哪兒體會到小姑娘此時心里很委屈。

生：文中寫小姑娘一邊哭，一邊看傷痕，她挨了打，但還是要去上學，我覺得她心里一定很委屈，覺得爸爸干嘛要打得那么狠。

師：你覺得他說的對嗎？讓我看你的判斷。

學生們都做出了“8”的手勢（這手勢代表“√”，如果不同意就雙手食指交叉）

師：傷心和委屈，這兩個答案你們覺得都對，但哪一個更準確。①傷心是因為身上很疼，覺得爸爸不愛自己了；②委屈是覺得不就是賴床嗎，爸爸下手怎么那么狠。你選幾，用手告訴我。

絕大多數孩子做了“1”的手勢。

師：豆豆為什么會回答正確呢？

生：因為他是從句子中去找答案，去體會。

反思：這樣用手勢來回答，促使每一個孩子都參與到對這一問題的思考，沒有誰可以置身事外，因為很容易被老師發現，沒有答案或答案與眾不同，老師可以請他們起來說說自己的看法，讓意見不同的各方展開辯論。課堂上學生很忙，忙著分析判斷對錯，忙著評價，忙著與人辯論，大腦總是處于興奮狀態，課堂上學生充滿活力。

這種改變還讓學生感受到了學習的快樂。兒童天性喜歡挑戰，喜歡刺激，有好勝之心。在課堂上，他一會兒是裁判，判斷對錯，選擇自己認為最好的答案；一會兒又是運動員，要和對手“較量”，比比看誰的理由更充分，誰能說服同學和老師。當自己的選擇或回答正確時，他們會歡呼，開心得如同拿了冠軍；當自己錯了時，也能對“對手”心服口服，毫不氣餒，摩拳擦掌地準備第二次“較量”。

請學生批閱作業，促進學生對書面作業進行再思考。做法：選擇一位中等生的試卷，學生先看，判定這道題給幾分（本班的練習冊每道題都有分值），再說說理由。學生對于當小老師，查找別人作業里的錯誤非常積極認真，連標點符號、字寫歪了這樣的小毛病都不會放過。全班共同“批閱”了一份作業，明確了要求，再同桌交換批改作業，然后拿回自己的作業本進行修改，有時對批改有分歧，兩人還要辯論一番，誰也不能說服誰就找老師當裁判（這樣一番辯論，會讓學生在腦海里留下多么深刻的印象啊），最后作業交給老師復查。

片段二：期中考試試卷的評講。

題目：讀下面的句子，再填空。

句子中寫了哪些聲音？

老師把一個學生的卷子投影出來，他的答案是“嘶鳴、叫喊”，旁邊老師用紅筆寫了“-3”。

師：你知道老師為什么會扣他3分嗎？

生：因為他沒有答完。

師：那這道題我們該怎么做？

生：要一小句一小句地去找。

師：那我們邊讀邊找，把你找到的聲音讀重一點。

生：雄渾的馬蹄聲在大地奏出鼓點。

師：你們找到了“馬蹄聲”，有人覺得“鼓點”也是，你同意嗎？用手告訴我。

（老師請了一個手勢為“X”的學生）生：我覺得不對，這里是把馬蹄聲比作鼓點，它是一種聲音，不是兩種。

師：你們同意她的意見嗎？（全班都點頭）好，我們又來找，讀。

學生又找出了“嘶鳴、叫喊”，師：嘶鳴是誰在嘶鳴，叫喊是誰在叫喊？

生：是馬在嘶鳴，牧民在叫喊。

師：所以這是幾種聲音？（這樣問是因為有位學生拿著試卷來問我，認為“嘶鳴、叫喊”是一種聲音，寫一個就行了。此時我看著他，他的表情告訴我——我明白了）

師：小鵬，這是你的答案，你知道自己為什么錯了嗎？

生：知道了，我沒有挨個挨個去找。

師：那該怎么做？

生：要一小句一小句地去讀，這樣才會找全。

反思：這樣的評講，學生找哪兒錯了，學生說該怎么解決問題，學生反思自己哪兒做得不對，學生明白自己該怎么辦。正確解題思路是在老師的引導下自己探尋出來的，答案是自己說出來的，這些在學生的腦海里會留下深刻印象。學生修改錯誤的正確率大大提高，多數一次就能過關。

調動學生查字典，總結概括多音字的使用規律。做法：課文中出現了多音字，我總是讓孩子們去查字典，看看有幾種讀音，可以組哪些詞，然后板書在黑板上，學生們抄下來，大家再讀一讀。不過我發現學生掌握得并不好，做相關練習時還是會有一些學生出現錯誤。我想是因為學生僅僅進行了“記憶、理解”兩種思維活動，學習方式只是“看、讀”，這樣習得的知識最多能記住50%。

讓孩子們去讀字典上的內容，并進行分析，看能不能找出共有的特征，來幫助自己理解多音字在什么情況下讀什么音，再用簡略的語言概括出來，針對不同看法大家議一議，選擇大家都贊同的看法寫在書上做好筆記。學生的學習方式變成了“說做”結合，思維活動有“分析、評價、創造”，這樣習得的知識可以記住90%。

片段三：

師：大漠沙如雪，燕山月似鉤。這“燕”是多音字，還可以讀什么？

生：還可以讀yàn。

師：查查字典，看看在什么情況下讀yān，什么情況下讀yàn，你來歸納一下。

經過一番討論，孩子們發現和地名、國名有關時讀yān，和鳥有關時讀yàn。

我板書：燕 yān（與地名、國名有關）

yàn（與鳥有關）

反思：剛開始學生不會歸納，不敢歸納。我就帶著查字典，讀詞讀義項，尋找其中的共性，引導學生自己說出來。幾乎每篇課文都會出現多音字，不管是新出現的，還是已經學過的，都用來進行訓練。現在學生敢于歸納、會歸納了，而且有的在預習時主動歸納。課文出現了“嗚咽”一詞，我聽到有學生讀錯了，就寫在了黑板上，要大家查一查，這里該怎么讀。小磊馬上舉起了手，自信地說：“該讀wūyè，表示很傷心，咽是多音字，還可以讀yān，表示咽喉，還可以讀yàn，表示吞下去。我是查了字典的！”哎呀，這不是有了一定的自學能力了嗎？真棒，我馬上對他大大表揚了一番。

對學困生進行輔導，實施分層教學。每個班都有后進生，他們缺乏自信，課堂上也難得一見他們的身影，幾乎聽不到他們的聲音，怎么辦？——那就進行分層教學。依據這些學生現有的知識、能力水平，把教學步驟放慢，細化，層層推進，確保每個人都有說的機會，對每個人的答案都一一進行相互評價，使每一個學生都得到相應的提高。

輔導重點是理解題意，指導解題步驟，聽他們說自己的解題思路，相互判斷，你覺得他說得對嗎？答案投影出來，看看你能發現幾個錯誤，說一說。因為人數少，所以每個人都要發言，學生一一對其評價。

筆者選了十幾個孩子，先給孩子們說；“你們的作業老有錯，劉老師想帶著你們寫作業，幫你們找找原因，好嗎？”征得家長同意，補課時間為周二到周五，下午四點到五點。

每天的家庭作業，我把有一定難度內容找出來，帶著他們一起做。比如仿寫句子，先讀題，再抽學生回答仿寫要注意什么，講解后每個人把自己的句子寫在本子上。每個人都要讀自己的句子，然后由大家評判。有時我會提示：“我聽出兩個有問題，你聽出來沒有”，引導他們去聽去找出問題，然后說說該怎么改。有時會投影出來，以便發現存在的問題。最后每一個孩子的仿寫由老師批閱。補課時間大約就是40分鐘，余下的20分鐘就是作業批改和改錯，完成了的孩子可以先走。

這樣細致地引導，孩子們不再害怕補課，而且回答對了能體會成功的感覺。在平時的全班學習中他們是很難體會到的，此時放滿了腳步，降低了難度，這些孩子漸漸地會說了，敢說了，還要爭著說了。

學生的變化讓人吃驚！以前上課從來都像是神游天外的小云同學，現在上課都主動舉手發言了，一節課里還不止一次，而且五次有三次回答正確！要知道以前上課都是老師點名讓他發言，他站起來后十次有九次都是雙眼無神地看著你，嘴唇蠕動著，卻說不出一個字，要不就說錯。老師只有請別的同學發言，然后他再鸚鵡學舌，就這“學”也得學個兩三次才能說對呢！

這樣的分層教學進行了兩周，又根據單元測驗的成績對參與的補課學生進行了調整。進行了一個月之后，補習停止了，因為我發現這些孩子課堂上能和大家共同前進了，敢于發表自己的見解了，作業的正確率也提高了。告訴他們，因為進步很大，老師認為你們不比別人差了，不需要補習了。這種心理暗示使學生對自己的學習充滿信心，他們身上發生了可喜的變化，他們不再是課堂上的“聾啞人”，而是積極主動參與課堂討論。

背誦優美句子，為盡情“表達”做儲備。班級學生中，進城務工人員子女占三分之一，許多人在鄉間長大，到了入學年齡才進城和父母一起生活。長輩們總是很忙，沒有時間和孩子進行溝通交流，這就使孩子沒有好好地學習說話，不會向別人表達自己的所思所想。

針對這些問題，我決定先讓學生打好表達的“地基”：買兩本書，一本作文集，一本《好詞 好句 好段》；周一到周五每天背誦兩句話（每句話不少于20個字），家長在背誦表上簽字；周六把這一周背誦的句子再背一次；每周默寫一句你最喜歡的句子，寫在卡紙上，貼在教室里展示。

這樣做就如同要想買東西先得掙到錢，要寫好作文，腦海里得先有儲備。

作文批改完后，評講時也找一篇中等水平的文章，投影出來，逐段逐段地讀，找出優點與不足，大家一起來修改、評議、打分。然后同桌兩人一起對照自己的作文，想想被扣分的原因，看看自己哪里還需要改進，再進行修改。

這樣的教學改革，充分調動了學生學習的積極性，訓練了學生聽的能力，分析、判斷的能力，明白了該如何去思考問題。改革進行了近2個月，期中考試的試卷反應出學生整體有了進步。

經過改革探索，班級學生不僅在課堂表現上發生了重大變化，班級成績也發生喜人的變化——班級學生成績整體提高，高分段學生增加，優生率提高了，學困生也有了一定的進步。

ACTS配置型評價猶如一次全面的體檢，讓筆者全面掌握全班學生的整體情況，然后分析、診斷、整改，真是既科學又有效。現在，筆者期待第二次的測評，因為測評可以幫助我們查找教學漏洞，進而對癥下藥。