二語詞匯習得途徑國內研究概述

梁亞蘭

摘 要： 詞匯是語言學習的重要組成部分。附帶習得和刻意習得是二語學習者習得詞匯常用的兩種途徑。本文分別對這兩方面的國內研究作簡要梳理。

關鍵詞： 詞匯附帶習得 詞匯刻意習 呈現方式 投入量假設

1.引言

詞匯是語言的基石，聽、說、讀、寫各項技能都離不開詞匯。自上世紀八十年代以來，詞匯學習引起了國內外學者的極大關注。如何擴大途徑幫助學習者獲得大量詞匯，成為二語詞匯習得研究領域的焦點問題。一種研究傾向為關注學生如何在課外自主學習詞匯，聚焦詞匯附帶習得；另一種則是圍繞課堂詞匯教學效率，詞匯的呈現方式成為探究的主要議題。

2.詞匯附帶習得

什么是“詞匯附帶習得”？目前尚無統一定義，但是大多數研究者對“附帶”一詞的看法是一致的，即學習者獲得的詞匯能力是一種“副產品”（by-product）。也就是說，他們并沒有專門有意地學習，學習沒有集中于特定的目的上。相對來說，研究者Laufer對“詞匯附帶習得”的定義得到了廣泛認同，而她的定義來自實驗心理學。20世紀初，實驗心理學開始使用直接/有意識學習和間接/附帶性學習這兩個術語。所謂間接/附帶性學習，就是指在要求學習者執行一項信息加工任務之前，預先不告訴學習者任務完成之后要對信息的記憶效果進行測試。Laufer和Hulstijn（2001）將其推廣到二語詞匯教學與研究領域，指學習者的最初目的不是詞匯，而是學習別的方面。

詞匯附帶習得的研究比較廣泛，一般來說，在培養其他語言技能的同時，如聽、說、讀、寫，都會有一定程度的詞匯附帶習得。母語學習者往往具有大量詞匯，這些詞匯的獲得不可能來自直接教學，閱讀被認為是其主要來源。這一思路為二語詞匯學習帶來了啟示。通過閱讀，二語學習者也可以獲得大量詞匯。因而附帶詞匯習得的閱讀（reading plus task）得到的關注頗多。

Laufer和Hulstijn（2001）在認知加工層次理論（theory of depth of processing）和大量的詞匯習得研究基礎上，從認知和情感兩個維度提出了“投入量假設”（the Involvement Load Hypothesis），以解釋詞匯的附帶習得。該假設認為，不同的任務之所以造成不同的詞匯習得效果，是因為學習者對詞匯進行了不同程度的認知加工。認知加工的程度可以用“投入量”表示。“投入量”又可從三個方面來權衡，即需要、搜索和評估。投入量和詞匯習得的效果成正比。

“投入量假設”被提出后，國內學者進行了大量的實證研究來檢驗該假設（黃燕，2004；武衛，許洪，2004；吳建設，郎建國，2007；李燕，2008等）。盡管大多數實驗結果和該假設不一致，但有一點是相同的，即閱讀可以促成附帶詞匯習得，產出型任務促成的詞匯習得效果優于輸入型任務。例如黃燕（2004）研究了閱讀任務（涉及目標詞的多項選擇題、用目標詞填空和用目標詞造句）對詞匯附帶習得的影響，部分驗證了“投入量假設”：在即時記憶中，造句和填空任務的記憶效果好于選擇題任務，這與“輸出假設”也相一致。造句和填空任務都要求學習者理解并使用目標詞，是一種“輸出”行為；而選擇題只要求受試理解目標詞的詞義，是一種輸入過程。依據“輸出假設”，“輸出”行為可促使學習者從語義加工轉向形式加工，所以比單純的語言輸入更易獲得好的學習效果。

王同順、姚禹（2012）以非英語專業兩個班的140名大一新生作為實驗對象，考察了在聽或讀完實驗文章并完成互動或寫作任務后二語詞匯附帶習得的效果。研究發現，當學習任務相同時，學習者在聽力模式下可以通過語境刺激輸入附帶習得英語新詞。相比閱讀輸入，在某些條件下，如在聽的過程中提供給他們新詞表并讓他們參與互動或寫作等任務，聽力輸入可以產生與閱讀輸入相同甚至更好的詞匯習得效果。雷蕾等（2007）對非英語專業大學生通過寫作附帶習得詞匯進行了實證研究，考察了兩種不同的作文任務（查字典理解生詞后寫作文和根據生詞注解寫作文）對英語學習者附帶習得詞匯的影響，并將之與閱讀任務對學習者附帶習得詞匯的影響進行了對比。結果表明，受試不僅通過寫作附帶習得了詞匯，而且其附帶習得的詞匯量和一周后的保持量都比完成閱讀任務時的要大。這說明二語學習者通過寫作習得詞匯比通過閱讀習得詞匯效果更好。

從以上實證研究可以得出，在外語教學過程中，教師要重視在非教學環境下的詞匯附帶習得，聽、說和寫作可以作為閱讀教學的有益補充幫助學習者附帶習得詞匯。

也有研究者探究引起詞匯附帶習得的條件，比如注意和語境對詞匯附帶習得具有重要影響。徐浩（2012）通過有聲思維的方法，探索閱讀任務中詞匯附帶習得的注意過程，以及時間壓力和語境識別對附帶習得的影響。結果發現：閱讀理解障礙是促發學習者對生詞進行注意的重要原因；注意過程對詞匯附帶習得有較明顯的促進作用，但注意過程的類別差異對附帶習得的影響不大；語境線索越接近注意過程中的語言輸入，學習者對生詞意義的再認就越容易。

大量研究表明，附帶詞匯習得是二語學習者獲得詞匯的一種有效途徑。但是也有研究者對詞匯附帶習得提出了質疑，如王哲希（2010）認為單純的附帶性詞匯習得對于大多數中國英語學習者來說效率很低，不適用，因為依據二語習得的信息加工模型，多種因素（輸入量、學習者的語言水平及語境因素等）導致二語習得過程中必需的注意、理解和記憶三個條件得不到滿足。因此，必須采取其他補充方式，比如通過直接教學、學習策略訓練或者教學干預等方式，以彌補詞匯附帶習得的不足，提高詞匯學習的效率。另外，羅衛華、鄧耀臣（2009）的研究揭示出自然語篇中詞匯的低重復特征不能為學習者提供足夠的語言輸入，難以幫助學習者將短時記憶的詞匯轉入長期記憶中，可能是附帶性詞匯習得困難的原因之一。

3.詞匯刻意學習

二語學習者學習單詞的另一種常用方法是對詞匯的直接刻意記憶，如何呈現詞匯就成為很多二語教師和二語詞匯習得研究者關注的議題。詞匯的呈現方式多種多樣，常見的有詞匯表、語義場和語境三種方式。

詞匯表是無語境呈現詞匯的一種常用方式。詞匯表通常按照字母順序列出單詞，給出詞性、簡短的英文解釋及漢語對等詞。背誦詞匯表有以下好處：首先，學習集中，短時間內可以達到擴大詞匯量的目的。其次，學生可以獲得滿足感和成就感。但是有學者（桂世春，1988）認為背詞匯表的做法費時費力、勞而無功，因為這種做法把單詞從語言和語境中孤立出來，不利于有效的長時記憶。許多學者認為把詞匯組成有語義聯系的語義場能促進詞匯記憶，利用語境學習詞匯是詞匯學習的主要途徑。桂詩春認為（1988）語詞的學習只有通過語境才能學到，輸入的材料決定學生對詞匯的理解和記憶。許多語境為解讀目標字詞提供了足夠的信息。在語境中學習生詞是課堂詞匯教學的重要手段，也是詞匯自然習得的主要途徑。

國內研究者通過實證研究探究了不同詞匯呈現方式對詞匯習得的影響。何家寧（1998）考察了詞匯表、語義場和語境三種詞匯呈現方式對中國英語學習者詞匯記憶的影響。實驗結果顯示：從記憶量來看，詞匯表和語義場方式的記憶量比語境方式的記憶量更大，而語境方式的保持率卻優于詞匯表和語義場的保持率；其中詞匯表方式的保持率又以語義場的更好。曾建湘（2007）通過教學實驗，考察了主題聚類和語義聚類兩類共三種詞匯呈現方式對三組共90名中等水平的英語學習者學習英語新詞的影響。結果表明，以主題聚類方式呈現單詞優于語義聚類方式的呈現；提供語境和對生詞間的關系進行加工，直接有助于二語學習者的詞匯學習。

最初的語境研究與教學均局限于基于文本的平面語境。隨著技術手段的進步，已有研究者開始研究構建基于目標語視頻的虛擬語境，改革傳統詞匯教學呈現方式。劉凌子（2008）通過一個先導研究，探討了建立視頻語料庫、構建虛擬目標語語境的具體方法及可行性。劉凌、秦曉晴（2014）考察了詞匯表、圖片/動畫/影像、附帶語境三種呈現方式在英語詞匯教學中的效果。研究結果表明，三種呈現方式對詞匯學習與短時記憶的影響均無顯著差異，總體而言，圖片/動畫/影像呈現方式對詞匯記憶與輸出的效果顯著，詞匯表和附帶語境呈現方式的影響無顯著差異。

4.結語

附帶詞匯習得和刻意詞匯習得是詞匯獲取的兩種常用途徑，我國在這兩方面的研究大都以實證研究為主，并且取得了一定的進展。怎樣將附帶和刻意詞匯習得結合起來，幫助學習者更有效地擴大詞匯量是后期研究的焦點。

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