“思辨與創新—演講、辯論”在《學術英語》課堂上的應用研究

摘 要： 基于我國大學生思辨能力現狀和學術交流能力培養中存在的問題，本文以建構主義理論為指導，以《學術英語》課程教學改革為例，將個人演講、小組辯論等活動引入課堂，探索、構建以探究學習、合作學習、創造性學習為主的學習方式，既能滿足語言技能訓練需要，又能實現思維能力培養的目標，探討其在教學實踐中的實現方式。

關鍵詞： 思辨能力 演講 辯論 《學術英語》

建構主義學習觀已成為新時期外語教學改革的主流趨勢，這種學習觀強調學習者以自己的經驗、信念為背景，對新知識進行分析、檢驗和批判，從而在具體情境中探索主動構建知識[1]。思辨與創新能力是建構主義學習觀的重要技能，要求學習者基于充分的理性和客觀事實對信息的真實性和精確性進行獨立、多視角的理論評估與客觀評價，是新時代培養學生創新性思維和創造力的前提與核心。培養學生的思辨能力和創新意識是國際教育界業已達成的共識，也是國際高等教育改革的共同目標。

隨著我國對外開放不斷深入，更多高校加強了與國外大學的交流與合作。原版教材的使用、國際間學生互訪、參加國際學術研討會等都對大學生英語應用能力提出更高的要求。熟練運用英語進行學術交流已經成為廣大學生的迫切需要。因此，強化學生口語表達能力，培養學生的批判性思維能力，提高學生學術交流能力，開闊學生國際視野已成為符合時代要求的當務之急。在此背景下，本研究以《學術英語》課程為例，以培養學生思辨能力為主要目標，探討將演講、辯論等運用于課堂教學，提高學生的口頭學術交流能力。

1.大學生思辨能力和學術交流能力培養存在的問題

當前英語教學對培養學生思辨能力和學術交流能力還有一些問題，從傳統意義來講，英語教學一直偏重語言技能操練和語言知識學習，教學重點、難點放在結構、語法和詞匯上，對培養學生批判性思維能力至關重要的口語、寫作等產出性技能卻沒有充分重視。大多數口語教材仍以簡單的日常對話為主。教師上課練習形式多以淺層次模仿型對話、復述為主，而演講、辯論等發展學生思維深度和創新能力的課堂實踐活動卻較少開展，使得思辨能力和創新能力因長期得不到訓練而無形間被大大削弱[2]。此外，因對其他學科涉獵范圍有限，專業詞匯極度缺乏，很多學生存在“思辨缺席”現象，突出表現為口語交流時內容空泛，缺乏邏輯性和思辨性，獨立提出新觀點、新見解的創新能力普遍不強，更無法用英語就所學專業知識進行口頭學術交流。

2.演講、辯論與學生批判性思維能力的培養

演講是針對某個社會問題進行分析、評論，清晰、完整地闡明自己的觀點和立場并互相交流信息的真實的社會活動過程，因其集語言交際、信息傳達及思維訓練于一身而在英語教學中有著非常重要的作用。辯論更是各種知識運用的綜合體現[2]，辯題通常來源于近期重大新聞及社會熱點問題，辯論者須對辯題做出辯證性思考和闡釋，辯論者所要解決的任務問題幾乎直通經濟學、心理學、政治學、歷史、管理學等這些知識領域。把演講、辯論融入學術英語課堂教學對激發學生思辨能力，推動學生思維能力向更高層次發展有舉足輕重的作用。演講過程伴隨著批判性思維能力的培養。通過尋找話題、查詢資料、在公眾面前進行口頭表達，培養學生對問題進行多角度深入思考的能力；通過聽眾的肯定和否定評價，培養批判性傾聽能力和求同存異的開放態度。同樣，學習辯論知識能培養學生辨析和獨立提出見解的能力，有助于學生思辨能力的形成與發展。

3.以辯論、演講為主要課堂活動，以培養學術交流能力為目的的教學模式的構建

本研究總體思路為：立足于學術英語教學現狀，以思辨和創新能力培養為目標，以學生學術交流能力培養為重點，依托網絡資源，將個人演講、小組辯論等活動引入課堂，探索、構建一套既能滿足語言技能訓練，又能實現思維能力培養，真正融合聽、說、讀、寫、評、探、創的教學模式[3]。

培養學生的學術交流能力一方面要求學生達到相應的語言水準，另一方面要求學生有一定的思維深度。要同時兼顧這兩點，就一定要和學術閱讀或學術聽力相結合。教學研究表明，沒有一定的語言及知識積累，學生很難闡述復雜的、有學術內涵的問題。一方面思維空洞，交流時言之無物，另一方面語言上詞窮句短，缺少足以表達自己思想的句型結構和詞匯。因此我們認為構造新型學術英語教學模式其主要創新點在于以辯論和演講的方式，將社會熱點話題引入課堂教學，把聽、讀訓練作為切入點，以聽促說、以讀促說。要求學生以學科領域中某個問題為突破點，通過質疑、研究、交流等學習活動，為課堂討論、演講、辯論等活動提供信息輸入，讓學生在論述自己的見解時用批判的眼光看待、評價問題，理性思考，最終拓展思維和眼界，豐富自己的內心世界。該教學過程一共有3個步驟。

第一步：以學術閱讀和學術聽力為主的信息輸入

以討論、演講、辯論為主要教學方式的交際活動是否成功取決于主題設計。

課前教師可按照教材內容，本著思辨性、開放性和創造性的準則，引導學生提出需要研究探索的問題。為了幫學生進行有一定思想深度的交流，設計演講、辯論的主題時應把學科前沿與學生實際相結合，多給學生一些開放的、有爭議的熱門話題，比如：學生沒有繳學費，學校是否有權利禁止學生參加期末考試；汽車限牌等。

信息材料的輸入主要來自網絡，其知識的呈現方式不僅是文字和聲音，還有圖像和視頻等。由于網上資源紛繁復雜，學生必須在教師的指導下比較分析、去粗取精，對收集到的資料進行篩選、分類、整理和處理，這一過程迫使學生進行快速細致的在線閱讀和在線視聽，從而發生語言習得[3]。

學生對比閱讀資料、概括資料內容、得出自己結論的整個過程既是信息加工過程，又是知識獲取過程，更是提升思維能力的過程。

興趣相近的學生自愿成立合作小組。小組成員通過協作、競爭、互動交流的方式商議確定本小組演講、討論或辯論的主題，并明確個人承擔的主要任務。學生根據掌握的資料，通過大膽假設和開放性思考，草擬出方案。

第二步：學術交流能力培養策略與實踐

這一階段的教學活動重點在于培養學生的思辨、分析、創新能力和學術交流策略。在課前學生收集相關資料的基礎上，課上以學生演講、師生問答、小組討論、小組辯論為主。具體教學步驟可分為：

（1）基于文獻閱讀的不定題目演講

演講是一種綜合、高層次的語言表達形式，它對于觀點的清晰、連貫性、用詞的精確性、論證的嚴密性和關鍵性結論的創新性都有較高要求。學生可根據授課情況挑選教材相關主題進行演講，目的是讓課堂教學與學生課外閱讀相結合，增加有效詞匯輸入，發展學生的思維，展現學生語言才能和思維想象能力。

教師和其他學生可根據演講主題進行延伸性討論或質疑提問，演講學生即興回答，可以把課堂作為一個小型批判性社會，鼓勵學生大膽發現問題，質疑權威，與此同時，訓練學生快速反應能力，通過挑戰性質詢和辯論帶來思想交流、心靈碰撞和觀點爭論，幫助演講學生開闊眼界，啟迪思維，探索出解決問題的新途徑[4]。

（2）教師根據學生的演講內容在全班范圍內開展學術交流活動

外語研究表明：能夠吸引學生積極參與并讓他們在意義協商中有所收獲的問題有利于學生在體驗語言、使用語言的過程中提高語言交際能力[5]。因此我們認為設計課堂交流問題時，應設計出圍繞某一社會現象或問題的一組題目，如“是什么”、“為什么”、“怎么辦”等，使學生發散思維能力提到培養和鍛煉，找到更多解決問題的方法。通過思想交流和心靈碰撞，教師為學生營造心理自由、安全的課堂氛圍，有利于學生另辟蹊徑，從不同角度思考問題，使自己的思維更具創造力和想象力。

（3）教師進行方法指導

課堂教學研究表明：教師的指導，尤其對學習方法的指導有助于活躍課堂氣氛，調動學生情緒，啟發學生思路，不僅能使學生語言溝通技能得到大幅提升，更能使學生的思辨能力產生質的飛躍。因此在點評過程中，教師除恰當地對學生英語的地道性、流暢性、表達思路的清晰性和臺風做出評價外，還應從學生選題的先進性、研究方法的可行性、語篇框架的合理性、分析問題的透徹性等角度啟發學生的思維，培養學生勇于發現問題、勤于分析問題、善于解決問題的能力。

（4）給出一組討論、辯論題目讓學生分組討論、辯論

靈感來自于語言與思想的交鋒，所以課堂辯論對于思維提升是非常重要的一個環節。唇槍舌劍之間，激射思想光芒。學生親身體會到信息交流和集體合作是如何促進認識和解決問題的該學習環節有三個層次：淺層次的交流對獲取信息的感受和理解，這是獲取信息的重要途徑；實質性地對別人的觀點評判、審視和質疑，這是多種思維的大碰撞，多種能力訓練的大展示；構建起自己的創新觀點，即通過質疑、評判提出自己的獨特見解，并引用文章或查找資料作為論據證明自己的觀點[3]。

這一過程著重培養學生的批判性傾聽能力，在合作中尋求幫助的能力和在達成共識與尊重別人意見之間找到平衡的能力，使他們感受到與他人合作的愉快，從而實現生生互動和師生互動。

（5）讓學生寫出演講提綱

二語寫作和口語同為重要的產出性語言技能。認知圖式理論認為，學生對寫作題目越熟悉，越容易激活頭腦中固有的文化背景知識，語言表達的準確度和流利程度越高[6]。此外，在有準備時間的情況下，語言輸出的準確程度相應提高。

學生在完成小組討論或辯論后已完成解釋、分辨和評判的批判性思維過程，形成自己的判斷。撰寫演講提綱為理清思路、潤色語言提供了更多計劃時間。在帶動學生寫作能力提高的同時，為下一步總結演講中用更精確、地道的語言提出自己的新觀點、新見解奠定堅實的基礎。

（6）輪流讓學生到臺前進行總結性演講

可理解輸出假說理論認為，只有給予學習者足夠的“有外在壓力的輸出機會”，語言輸入才能被內化和掌握，語言交際才能真正實現。這就要求我們在語言輸入基礎上，給予學生一定的輸出壓力，要求學生在聽取別人意見的基礎上獨立提出自己的新觀點和新見解。因此在小組討論或辯論結束后，要求學生批判性地接受別人的意見，得到啟迪，產生新的看法后獨立地、客觀地、多角度地對問題進行再一次深入思考，并言之有理、有據地總結自己的思想、觀點。則學生多向思維能力將又一次得到升華。

第三步：學習評價

以培養學生創新能力為教育目的的學術英語教學模式突破了原有課程的教學格局，在多方面實現了創新突破。因此，最終學習評價方法應區別于以往評價方式，評價目的在于促進“轉變性發展”，應堅持全程化、綜合性、彈性化的評價方式[3]。對學生評價的重點應在于評價學生參與學術交流活動的程度和處理、分析資料的能力，考查學生發現問題、提出問題并多方面思考解決問題的能力、語言知識、技能和語言綜合應用能力、人際交往和團隊合作能力等。

4.以辯論、演講為主要課堂活動的教學實踐效果

經過一學年的課堂實踐，筆者就以辯論、演講為主要課堂活動的教學模式的實踐效果對部分學生進行了訪談和問卷調查。結果表明：63%的學生認為經常開展演講或辯論活動是有必要的；80%的學生認為該教學模式能提升他們學習英語的興趣和成就感；90%的學生意識到團隊合作能力的重要性；65%的學生認為通過該教學模式，搜索資料、分析數據的能力有所提高；71%的學生認為自己學到了信息篩選和引用、推理、關聯、論證等技巧；50%的學生認為自己的思辨能力較之前有所提升；30%的學生認為自己用學術語言表達復雜思想的能力有一定提升。

5.結語

培養學生的思辨能力和創新意識是一個漫長的過程。本文通過把演講、辯論等引入《學術英語》課程教學，提出了高校培養學生批判性思維能力的做法和思考，展示了演講、辯論對培養學生思辨能力的重要作用，希望能起到拋磚引玉的作用。我們堅信只要把握科學的教學理論，不斷深入鉆研，自覺轉變自己的角色，精心設計課程，就一定能培養出勇于探索、善于解決問題的新時代創新型人才。

參考文獻：

[1]韓紅梅，馬琴，李娜.外語學習者批判性思維能力研究綜述[J].河北大學學報（哲學社會科學版），2011（5）：154-156.

[2]彭青龍.思辨與創新—口語課堂上的演講、辯論初探[J].外語界，2000（2）：39-44.

[3]張佩秋.基于網絡與研究性學習整合的教學模式研究——以大學英語為例[J].浙江科技學院學報，2013（2）：156-160.

[4]賀新全，何守仁.論外語教學中學生批判性思維的培養[J].教學與管理.2010（9）：70-71.

[5]Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition[M].New York：Oxford University Press，1997.

[6]何蓮珍，王敏.任務復雜度、任務難度及語言水平對中國大學生語言表達準確度的影響[J].現代外語，2003（2）：172-179.

基金項目：2014年浙江省高校教育科學規劃課題“高校外語學習者批判性思維能力培養策略研究—以《學術英語》課程教學改革為例”（2014SCG143）；2013校教改項目“大學英語口語寫作交互式教學模式改革與實踐—以批判性思維能力培養為目的”（2013-k37）。