高三生物復習教學中的“出新”策略

陳衛東

高三生物復習是一個系統工程，是一個不斷揚棄、不斷完善的過程。高三生物復習教學時，教師一方面要堅持“守正”，力求穩中取勝；另一方面要尋求“出新”，不斷突破提升。“守正”是繼承，繼承是為了發展，要發展就要“出新”。復習的“出新”策略可以是前無古人的全新策略，但更多指的是更新策略、優化策略。

1 聚焦核心知識的策略

高三生物一輪復習面廣量大，精梳細理似乎順理成章。其實不然，統計歷年的高考生物試題賦分值不難發現，20%的少數核心知識在考題中賦予了80%的多數卷面分值。這個比例雖不是一個確數，卻預示著“二八定律”在高考命題中的真實存在。鑒于此，教師要摒棄復習教學平均用力、分散用力的弊端，大膽轉移教學重心，抓主要放次要、以主要帶次要，獲取較大的性價比教學收益。

教師要在不同層面提煉核心知識。現行的高考范圍涉及必修模塊一～三和選修模塊一、三，提煉核心知識可在兩個層面上進行。首先，教師要提煉每一個模塊。比如必修模塊一中可以提煉出“細胞的基本結構、細胞的能量供應和利用、細胞的生命歷程”等核心知識；其次，要在每節課上提煉。比如“生態系統的能量流動”內容，核心的內容是“每個營養級生物能量的來源與去向分析、傳遞效率的計算、單向流動和逐級遞減的原因”。教師提煉核心知識，與課程標準倡導的重視核心概念的學習也是一脈相承的。總之，教師要求核心知識處“挖深井”，要投入較多的教學精力。

教師要以核心知識的復習帶動其他知識的復習。抓住20%并不意味丟棄其他的80%，而是以20%的核心知識帶動80%的其他知識。其他80%的知識不是設計中“視而不見”，也不是教學中“不聞不問”，而是可以通過合適的途徑進行自主“消化”與“吸收”。其基本教學思路是：課前自主復習，課上探究疑難，課后鞏固提高。課前，教師編制導學案，讓學生對相關知識進行自主閱讀、自主復習，以填充題、判斷題的形式進行自主檢測。課上，教師預留時間，讓學生針對導學案上的疑點難點進行討論，師生共同化解疑難。課后，布置相關作業，鞏固訓練。一個單元結束后，學生自糾、互糾錯題，形成完善的導學案資料。總之，其余的知識以自主復習為主。

2 重置復習專題的策略

一輪復習多以教材的知識體系來確定專題，其優點是系統性強，其缺點是知識的整合不夠，未能串聯成線和面。到了二輪復習，教師可以跨越知識體系重置復習新專題，深化對知識的理解和應用。

以不同的圖表題型來設計專題。近年的高考生物試題，從命制的形式看，圖形圖表題占有較大的份額，意在考查學生的信息提取、篩選、轉換能力。因而，在二輪復習中，教師有必要設置專題進行復習。框架性的劃分，可以設置為“模式圖專題、流程圖專題、曲線圖專題”等。因分類有交叉，不能也不應機械歸類、生硬剝離。各類圖表題有其獨特的內涵，模式圖抽象同類結構的共性，流程圖直觀呈現生理過程或實驗過程的全貌，曲線圖載入各種復雜的數據資料。以不同類型的圖表題來設置專題，其直接的效能是訓練學生的實戰性，其本質的效能是訓練學生信息轉換能力、思維能力，從而提高學生綜合解決問題的能力。

以重要的點線來設計微專題。二輪復習中，教師可以某一物質、結構、生理過程、實驗等來設置新的微專題。比如設置水、葡萄糖、酶等物質專題；設置紅細胞、酵母菌、染色體、下丘腦等結構專題；設置生命系統信息傳遞等生理過程專題；設置結果異常原因分析實驗專題等。微專題可依“點”設置。比如“水專題”圍繞水這個知識點來展開，內容可細化為生物體內水的含量、水在生物體內的存在形式及其生理功能、水在生物體內的來源和散失、水與其他生命活動的關系、與水有關的實驗等。微專題可依“線”設置，比如“生命系統的信息傳遞”專題，圍繞由“細胞→個體→生態系統→生物圈”這條線來展開，分別分析四個層次上的信息傳遞情況，整體把握生命系統的信息傳遞。微專題可多樣化表述，不應局限于文字一種形式，可以用圖解表述，增強直觀性和趣味性。

以社會熱點內容來設計專題。諾貝爾醫學或生理學獎獲獎成果、流行性疾病、環境污染事件等社會熱點內容關聯生物學科，以此作為背景材料來設置復習專題，能較好地體現前瞻性與新穎性。設置熱點專題的前提是全面了解背景知識，做到取舍合理。比如要設置諾獎獲獎成果專題，教師要全面了解近幾年諾貝爾醫學或生理學獎獲獎成果。2010年的獲獎成果是在試管嬰兒方面的發展研究，前景是更好地解決人類不孕不育癥；2011年的獲獎成果是“先天免疫激活”方面的發現，前景是可以攻克人類癌癥疾患；2012年的獲獎成果是在“細胞核重新編程”研究領域的重大發現，前景是可以再造人類器官延長人類壽命；2013年的獲獎成果是發現細胞內部囊泡運輸調控機制，前景是攻克癡呆、精神分裂癥等神經系統疾病及糖尿病的治療難關；2014年的獲獎成果是發現大腦海馬體內的“GPS神經定位系統”，此項成果為了解記憶、思維等大腦認知功能拓展了新空間。設置熱點專題的關鍵是關聯學科內容，做到連接自然。以“細胞內部囊泡運輸調控機制”為背景材料設置專題，可以關聯到生物膜的功能、分泌蛋白的形成與運輸、神經興奮的傳遞、糖尿病的發病機理與治療等內容。設置熱點專題的落點是解決實際問題，做到理論聯系實際。比如，2012年江蘇生物高考第29題涉及乙醇濃度與簡單反應時、視覺停留的關系，從而推測飲酒對機體的反應速度和判斷能力的影響，這一試題為禁“酒駕”提供了科學依據。再如，2015年重慶卷第7題涉及到了埃博拉病毒非洲蔓延問題，這一試題增強了大眾的防控意識。

3 變革習題講評的策略

習題講評是復習課的重要一環，在復習課中占有較大的權重。以往的教學，多采用“教師講、學生聽”的模式，優點是答案糾錯與導正效率高、課程推進速度快，缺點是學生思維軌跡隱匿，習題情境一旦變化，學生依然是“不識廬山真面目”。扭轉這種不良的教學現狀，“出新”的策略就是改變課堂的話語權，變“教師講”為“學生說”。教師以“學生說題”來提高其參與度，暴露學生的思維軌跡，提高其語言表達能力。

以任務驅動來引導學生說題。說題教學的改革，總是“萬事開頭難”，筆者與其他教師一樣，在改革初期均遭遇過學生“不愿說”、“不會說”的困境。這時，教師可用分配任務的方法把學生“逼上梁山”，比如要求學生在二到四周內至少參與一次課堂說題。雖然從動機上來講，學生是被動的，但說的過程卻是主動的，而且說得好的學生會成為其他學生的榜樣，成為模仿的范本，說得多了也就習慣成自然了。任務驅動引導學生說題時，教師要把握好難度與梯度；學生思維“卡殼”時，教師要及時提示與點撥；學生口頭表達后，再用書面語言寫下來，以提高答題的規范性。

教師以答案辨析來引導學生說題。以答案辨析為主線來引導學生說題，教師課前要做好相關的基礎工作，比如批閱習題，匯總比較典型的答案，課上展示給學生，讓學生“說”正誤、“說”錯因。例如，“一個轉運RNA一端的三個堿基是CAU，這個轉運RNA運輸的氨基酸是 〔組氨酸（CAU）、精氨酸（CGA）、纈氨酸（GUA）、谷氨酸（GAG）〕”。收集學生的答案有五種：① 組氨酸；② 纈氨酸；③ CAU；④ GUA；⑤ GTA。根據答案，學生評價性說題，正確答案為“纈氨酸”，答“組氨酸”的可能是把反密碼子CAU當成密碼子，答③④答案的沒有把密碼子和反密碼子轉換成氨基酸，答⑤答案的把DNA與RNA的堿基組成也搞混了，錯得比較遠了。

教師以認知沖突來引導學生說題。認知沖突來自于學生的解題體驗，其引發的說題有自發性與生成性的特點，是寶貴的課程資源。不論對錯，教師都要讓學生充分地說出來，說出個之所以然。比如，有這樣一題“U型管的中間被半透膜隔開，只有體積等于或小于單糖的分子才能通過，在U型管的a、b兩側分別加入0.1 mol·L-1的蔗糖溶液、麥芽糖溶液，保持高度相同。向U型管的a、b兩側加入等量的麥芽糖酶，一段時間后，最終液面較高的是 側”。學生甲說題，“麥芽糖酶催化麥芽糖分解為單糖葡萄糖，加入麥芽糖酶后，b側管中的麥芽糖被分解為葡萄糖，物質的量的濃度升高，水分子向b側移動，b側液面升高；因單糖可以通過半透膜由b側向a側移動，一段時間后a側管中物質量的濃度升高，最終液面較高的是a側。”一會兒，有學生乙反駁，認為甲的答案是錯誤的，理由是“水分子比單糖分子更小，可以以自由擴散的方式通過半透膜，按照自由擴散的原理，水分子從高濃度的a側進入低濃度的b側，最終液面較高的是b側”。一時間課堂議論紛紛，學生的觀點莫衷一是。這時，教師及時點撥，提出一個思考問題：滲透作用與自由擴散中的濃度高低，是一個標準嗎？在教師的提示下，學生調整思考方向，有學生再次“說題”：“滲透作用中，只有溶質分子可以通過半透膜，濃度的高低是以溶劑分子為標準的，與自由擴散中的標準正好相反，所以，還是甲同學的答案正確。”