論自由與教育

張瑩　李虎林

摘 要： 對(duì)自由與教育的理解應(yīng)分為兩部分進(jìn)行，自由在教育過程中是作為一種手段，即教育本身需要自由，主要包括自由的師生、自由與紀(jì)律的對(duì)立統(tǒng)一及學(xué)生自由的學(xué)習(xí)活動(dòng)；而自由在教育目標(biāo)中是作為一種教化的價(jià)值，即教育是為了實(shí)現(xiàn)自由，既包括了人作為個(gè)體的自由，又涵蓋了整個(gè)人類社會(huì)的自由。

關(guān)鍵詞： 自由 教育 自我實(shí)現(xiàn)

自由是人類通過實(shí)踐全面實(shí)現(xiàn)生命本質(zhì)的最高目標(biāo)，教育是以人為對(duì)象的培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，二者之間必然息息相關(guān)。而在討論自由與教育的問題上，主要有兩個(gè)研究方向，一是自由教育，從內(nèi)容上講，是與實(shí)用教育相對(duì)的概念，不具有實(shí)用性或職業(yè)性，也叫文雅教育或博雅教育；從形式上講，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)中不受到強(qiáng)制或強(qiáng)迫，自己做主。另一個(gè)是教育自由，它專指學(xué)生在受教育過程中應(yīng)享有的自由。這其實(shí)是將自由理解為在學(xué)生在教育中的權(quán)利，而直接將自由與權(quán)利畫等號(hào)是片面的。所以，本文先將自由定義為一個(gè)抽象概念，通過對(duì)抽象概念的解釋，得到教育中自由的一般涵義。同時(shí)，本文將對(duì)自由與教育的過程和價(jià)值分別進(jìn)行探討，是對(duì)它們之間互為目的手段的進(jìn)一步說明。

一、自由的涵義

自由本身是一個(gè)充滿歧義的概念，但無論哪種理解，都可以對(duì)其共性進(jìn)行一般抽象，然后將其還原到各種具體的自由當(dāng)中以檢驗(yàn)其是否具有普遍解釋力。所以，可以將自由定義為，主體在免受外部非正當(dāng)強(qiáng)制的條件下，通過認(rèn)識(shí)必然性克服障礙或限制而實(shí)現(xiàn)自我的狀態(tài)。

首先，自由是指主體的自由，而不是人的自由。主體和人的涵義是不同的，人具有自然屬性和社會(huì)屬性，其中社會(huì)屬性才是人的本質(zhì)屬性，只具有自然屬性的人是本能的人。本能的人的活動(dòng)是本能性的，他沒有把自己同自然界區(qū)分開來，與外部環(huán)境渾然一體，而非獨(dú)立的存在，也就沒有自由的問題。只有人自覺地將自己視作區(qū)別于自然的獨(dú)立的存在時(shí)，才有主客體之間的分裂。凡是主體均具備三種品質(zhì)：自主性、自覺性、自愿性。自主就是自己做自己的主人、不受他人擺布或命令；自覺就是具有理性思考和理性判斷的能力；自愿就是形成并表達(dá)意志的能力。自由是主體的自由，主體是自由的載體，沒有主體也就無所謂自由。

其次，免受非正當(dāng)?shù)膹?qiáng)制，而不能說免受一切強(qiáng)制。從某種意義上說，強(qiáng)制是實(shí)現(xiàn)自由所必須克服的，因?yàn)閺?qiáng)制使人處于非自由狀態(tài)；但自由需要強(qiáng)制，因?yàn)榭朔?qiáng)制的過程同時(shí)是另一個(gè)強(qiáng)制的過程，所以自由并非完全拒斥強(qiáng)制，也不存在絕對(duì)無強(qiáng)制的自由。所以強(qiáng)制有正當(dāng)與非正當(dāng)之分，它們之間的界限就是法律。因?yàn)椋杂稍谏鐣?huì)領(lǐng)域中表現(xiàn)為一種權(quán)利體系，這種權(quán)利體系需要得到一定的社會(huì)關(guān)系的認(rèn)可，認(rèn)可本身就是有界限的。只有當(dāng)自由不會(huì)破壞既定的社會(huì)秩序和社會(huì)利益的時(shí)候，才是被認(rèn)可的自由。自由被認(rèn)可和不被認(rèn)可的界限是通過社會(huì)所制定的法律和紀(jì)律體現(xiàn)出來的。而法律也正是以強(qiáng)制降低一部分人對(duì)另一部分人的強(qiáng)制為手段，確保所有人都免受非正當(dāng)?shù)膹?qiáng)制。另外，隨著社會(huì)變革的不斷推進(jìn)及社會(huì)關(guān)系的不斷合理化，自由的界限也在發(fā)生變化，這并非自由的界限的生成或消亡，而是不斷的合理化。自由權(quán)利的不斷實(shí)現(xiàn)，實(shí)際上是法律規(guī)定的自由界限的不斷合理化。法律一方面規(guī)定著自由的界限，另一方面是在保障每個(gè)社會(huì)成員自由權(quán)利的實(shí)現(xiàn)，可以說，自由是法律所追求的最重要價(jià)值之一。

再次，主體必須正確認(rèn)識(shí)客觀必然性。人們?cè)跉v史和社會(huì)活動(dòng)中都要受客觀規(guī)律必然性的約束，人們既不能創(chuàng)造更不能消滅客觀規(guī)律，只能認(rèn)識(shí)和利用。要發(fā)展人的自由，就必須努力把握自然和社會(huì)歷史的規(guī)律，才能在實(shí)踐活動(dòng)中不盲目，恩格斯說：“自由不在于幻想中擺脫自由規(guī)律而獨(dú)立，而在于認(rèn)識(shí)這些規(guī)律，從而能夠有計(jì)劃地使自由規(guī)律為一定的目的服務(wù)?！盵1]主體對(duì)必然性的認(rèn)識(shí)不但十分必要，而且認(rèn)識(shí)得越透徹就越自由。但認(rèn)識(shí)本身并不是目的，而在于認(rèn)識(shí)必然性是為在此基礎(chǔ)上追求自由幸福的生活。

最后，自由是實(shí)現(xiàn)自我，是實(shí)踐的活動(dòng)。人的活動(dòng)有明確目的，外部障礙是達(dá)到目的的阻礙，外在障礙只能通過實(shí)踐活動(dòng)克服，這個(gè)過程既是人對(duì)自我的實(shí)現(xiàn)和超越，又是自由本身的實(shí)現(xiàn)。人類在自然領(lǐng)域中獲得主體自由的途徑，是變革自然界的生產(chǎn)勞動(dòng)；在社會(huì)領(lǐng)域中獲得主體自由的途徑，是變革社會(huì)結(jié)構(gòu)體系的社會(huì)活動(dòng)。自由不是頭腦里的幻想，是現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)。人類從來不是依靠臆想追求自由幸福的生活的，自由也不是一個(gè)只能供人沉湎的美好遐想，自由實(shí)現(xiàn)的根本途徑只能是通過實(shí)踐，而教育則是自由實(shí)現(xiàn)的條件，只有接受教育才能使人類獲得人的屬性，有了自由的可能性。所以說，教育是自由的條件，自由是教化的價(jià)值。而在探討自由與教育時(shí)，也應(yīng)分為兩部分，在教育過程中實(shí)現(xiàn)的自由及作為教育的終極目標(biāo)的自由。

二、教育過程中的自由

討論教育過程中的自由，其根據(jù)在于，事物產(chǎn)生的結(jié)果，必然有一定規(guī)律性的發(fā)展過程。也就是說，實(shí)現(xiàn)終極目標(biāo)是教育預(yù)期產(chǎn)生的結(jié)果，這個(gè)結(jié)果固然重要，但在實(shí)現(xiàn)這個(gè)結(jié)果的教育過程中，勢(shì)必會(huì)表現(xiàn)出一些可以導(dǎo)出這個(gè)結(jié)果的必然，如果我們可以將之認(rèn)識(shí)利用起來，那么勢(shì)必會(huì)成為一種自覺的力量。所以，要實(shí)現(xiàn)教育的終極目標(biāo)，就要抓住教育過程當(dāng)中閃現(xiàn)的有助益實(shí)現(xiàn)自我的一切自由因子，才有可能獲得期許的未來。

教育的自由與否，很大程度上取決于學(xué)生與老師的關(guān)系是否平等。學(xué)生是主體，老師是主導(dǎo)，這是極為普遍的說法，但這種說法看似同時(shí)兼顧了學(xué)生與老師，實(shí)際上不但默許了老師主導(dǎo)的地位凌駕于學(xué)生主體地位之上，成為傳統(tǒng)師生關(guān)系的延續(xù)；而且忽視教學(xué)活動(dòng)的形式、目的、對(duì)象、內(nèi)容的千變?nèi)f化，簡(jiǎn)單將學(xué)生和老師限定在主體和主導(dǎo)的地位上是片面的。就像在兒童做游戲、進(jìn)行繪畫等創(chuàng)造性學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，老師不能是主體更不能是主導(dǎo)，否則，也很難說是在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維了。說明將“學(xué)生是主體，老師是主導(dǎo)”置于完整的教育過程中，適用性十分有限。再換個(gè)角度思考問題，學(xué)生的主體地位在整個(gè)受教育生涯中都是巋然不動(dòng)的嗎？答案必然是否定的。因?yàn)閷W(xué)生的知識(shí)相對(duì)于老師來講，是貧乏的，老師是知識(shí)的占有者，即便是“傾囊相授”，怎么“傾”如何“授”的決定權(quán)也在老師手里。正是由于難以兩頭兼顧，所以教育中主客體的劃分一直是眾說紛紜的問題。而根據(jù)生成論的觀點(diǎn)，事物是在現(xiàn)實(shí)展開的運(yùn)動(dòng)發(fā)展過程中形成自身或品性的，而不是以既定或預(yù)成的品性或模式規(guī)定事物的存在或發(fā)展的。由此可以肯定教育本身及人的存在與發(fā)展是一個(gè)不斷發(fā)生、生成、演化的過程，那么不論是過程、目的、方法還是這其中人的體驗(yàn)、狀態(tài)，都不是既定預(yù)成的，而是處于動(dòng)態(tài)的生成當(dāng)中。也就是說，老師與學(xué)生之間的關(guān)系、交往，也在教育過程的發(fā)生中隨之演化。這意味著我們不能將師生關(guān)系的問題簡(jiǎn)單解釋為對(duì)立的主客體之間的認(rèn)識(shí)和改造，而應(yīng)將老師和學(xué)生視為兩個(gè)獨(dú)立個(gè)體，他們?cè)诠餐幕顒?dòng)中以主體身份而并列，老師和學(xué)生分別以各自已有的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以知識(shí)為載體的人與人之間深層次的互動(dòng)和交流。將師生關(guān)系看成是一個(gè)不斷生成的過程，不但將教育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)重新由“掌握知識(shí)”回歸到“人”上，真正關(guān)注當(dāng)下的生活，而且，這種互動(dòng)的教育活動(dòng)有助于培養(yǎng)學(xué)生自主選擇的能力，這才是意義之所在。

其次，自由是相對(duì)限制而言的，法律通過一定程度的限制而成就自由。紀(jì)律和規(guī)范就是教育中的法律，它們意味著秩序，合理的紀(jì)律和規(guī)范是自由的前提和基礎(chǔ)。教育過程中的自由和紀(jì)律是對(duì)立統(tǒng)一的，誠(chéng)然紀(jì)律是一種對(duì)自由的約束，但自由并不是拒斥所有的紀(jì)律，只是反對(duì)不必要的、專制的紀(jì)律，而合理的紀(jì)律則是教育中所必需的。正是因?yàn)橛屑o(jì)律的約束，每一個(gè)學(xué)生才能夠自由地學(xué)習(xí)，而不被其他同學(xué)或老師肆意干涉。所以，在教育中強(qiáng)調(diào)對(duì)紀(jì)律的遵守，不是對(duì)學(xué)生的束縛而是解放，不是剝奪學(xué)生的自由而是保障，不是忽視學(xué)生主體性而是幫助學(xué)生成為真正的主體。紀(jì)律的約束不但沒有違背學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人這一原則，而恰恰是以“每一個(gè)學(xué)生都是學(xué)習(xí)的主人”為其價(jià)值取向。紀(jì)律就是對(duì)教育中不符合基本原則的行為最基本的約束，它是為了維持教育中各種關(guān)系和秩序所必需的，那種以為自由就是隨心所欲、想干什么就干什么的觀點(diǎn)，在任何實(shí)踐中都是行不通的。所以，對(duì)教育紀(jì)律捍衛(wèi)和遵守，不但保證了教育活動(dòng)的有序進(jìn)行，而且是保證學(xué)生在教育中獲得自由的必要前提。

自由在教育過程中的最重要的體現(xiàn)是，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是以自主性、自覺性、自愿性為特征的自由的學(xué)習(xí)。其中，自覺性是以學(xué)生的自我意識(shí)為基礎(chǔ)，不但能自為地意識(shí)到學(xué)習(xí)活動(dòng)的作用，也能自為地對(duì)待自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使之從屬于自己的目的。自覺性落實(shí)在行動(dòng)上主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)的自主性，而自主性貫穿于學(xué)習(xí)的全過程，它既表現(xiàn)為自主的選擇學(xué)習(xí)或?qū)W習(xí)內(nèi)容，又表現(xiàn)為在一定程度上對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行自控與校正，從而自己成為學(xué)習(xí)的主人，自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)目的，自由自覺地支配自己的學(xué)習(xí)。但是，自主選擇并不等于盲目選擇，而是在老師的幫助、引導(dǎo)下，雙方互動(dòng)完成的。自愿性表明了學(xué)生對(duì)自己意志的服從，這種服從既不是受制于外在的壓力，又非本能或沖動(dòng)所驅(qū)使。

綜合來說，教育過程中的自由就是，學(xué)生在紀(jì)律的約束和保障下，在老師的幫助與師生互動(dòng)交流中，自主自覺地設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)、展開學(xué)習(xí)活動(dòng)，最后達(dá)到目標(biāo)。

三、教育的自由價(jià)值

人是自由的存在，但并非所有人都能意識(shí)到并追求自由的實(shí)現(xiàn)。而教育對(duì)人的啟蒙在于，喚醒了人對(duì)自我的意識(shí)，使人認(rèn)識(shí)到人作為人的意義；教育賦予了人以個(gè)性，認(rèn)識(shí)到自己是不可被取代的獨(dú)一無二的存在。人的自由并不是一成不變的，而是不斷發(fā)展生成的，教育就是不斷打破已有生成，把人引向更高層次的未成，在這個(gè)永無止境的過程當(dāng)中，人認(rèn)識(shí)到人的自由生活是自己努力克服障礙和爭(zhēng)取的結(jié)果，也認(rèn)識(shí)到人是可以通過對(duì)自身不斷的超越而完成對(duì)自己的解放的。當(dāng)一個(gè)人在活動(dòng)中自由地發(fā)揮其內(nèi)在的創(chuàng)造力，將實(shí)現(xiàn)目的的活動(dòng)作為他的自我實(shí)現(xiàn)，從而將可能的自由轉(zhuǎn)化為實(shí)實(shí)在在的自由，他才是真正占有了人的自由的本質(zhì)。而教育的意義就在于教育這個(gè)有著無限可能和創(chuàng)造的人，將其可能的自由發(fā)展為自由的本質(zhì)，引導(dǎo)其由自在的存在走向自為的存在。

體現(xiàn)在社會(huì)領(lǐng)域中的自由是由經(jīng)濟(jì)關(guān)系決定的權(quán)利體系，并通過政治、法律、道德等方式予以確認(rèn)和保障，而這些應(yīng)然形態(tài)的自由只有具備了必要的物質(zhì)和文化條件，才能轉(zhuǎn)換為實(shí)然形態(tài)的自由。其中，教育就是在為自由的實(shí)現(xiàn)提供文化條件。這是因?yàn)?，?dāng)人們?cè)噲D在社會(huì)活動(dòng)中行使社會(huì)自由權(quán)利時(shí)，其自身就要具備一定的文化教育水平，不論是經(jīng)濟(jì)自由、政治自由還是思想文化自由，都對(duì)基礎(chǔ)的教育水平和最基本的文化知識(shí)結(jié)構(gòu)有共同要求。這里并不是說只有接受教育才能獲得社會(huì)權(quán)利，不具備任何知識(shí)或文化的人同樣享有這些權(quán)利，但在實(shí)際行使過程中必然會(huì)遇到更多障礙。正是教育，法律所規(guī)定的自由才未成為一紙空文。

自古以來，教育便以“使人向善”為目的，所謂“教，上所施，下所效也”，“育，養(yǎng)子使作善也”，“向善”不僅包含人們的希望，而且體現(xiàn)著人們的價(jià)值取向。實(shí)際上，價(jià)值取向是教不會(huì)的，因?yàn)樗鼰o法通過灌輸獲得，它只能通過個(gè)體的自我發(fā)展、自我建構(gòu)而獲得，這意味著一個(gè)人具備了真正的主體性，成為一個(gè)自律的人，這就是教育的最高境界——自我教育，“教是為了不教”的深刻內(nèi)涵也在于此。而馬克思的自由觀是建立在實(shí)踐活動(dòng)基礎(chǔ)之上的，追求人的本質(zhì)的自由自覺的活動(dòng)，自由是人的實(shí)踐活動(dòng)不斷拓展的過程，也是實(shí)踐努力的方向，即自由是一種價(jià)值取向，價(jià)值取向只能通過自我教育獲得。那么，自由也將通過教育成為人們的價(jià)值取向并世代相傳。這無疑是在養(yǎng)成民族自由的性格，有十分重要的意義。因此，教育的自由價(jià)值體現(xiàn)在個(gè)體、社會(huì)及整個(gè)民族。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬克思恩格斯選集[M].人民出版社，1995：67，（第1卷）.

[2]海耶克.到奴役之路[M].臺(tái)北：桂冠圖書出版有限公司，1990：19.

[3]石中英.自由教育三題[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2003，12（1）.

[4]金生鈜.論教育自由[J].南京師大學(xué)報(bào)社會(huì)科學(xué)版，2004，11（6）.

[5]金吾倫著.生成哲學(xué)[M].河北大學(xué)出版社，2000.