談生活情境在建構高效生物課堂中的運用

竇勇兵

著名教育家陶行知先生認為：生活即教育。教育通過生活才能發生力量而成為真正的教育，教育源于生活，生活是教育的中心與歸宿。新課程既呼喚科學世界向生活世界的回歸，也強調教學情境創設的生活化，其實質是要解決生活世界與科學世界的關系。教師要做到這一點，一方面要注重聯系學生的現實生活，在學生鮮活的日常生活環境中發現、挖掘學習的情境資源；另一方面要挖掘和利用學生的經驗，設置生活的、具體的生活情境，喚醒學生相應的生活體驗或經驗，從而建構高效生物課堂。

1 用生活情境的形象性，高效生動地導入新課

“免疫調節對人體穩態的維持”第一課時的內容比較抽象，多數是細胞水平或是分子水平上的問題。教師如何將如此抽象的問題形象化，但同時又能激發學生的學習興趣？生活情境是具體的、形象的、感性的，學生能感覺到，甚至摸得著，比如學生患流感的經歷、發熱的經歷等。這些經歷會在學生頭腦中形成一個個具體的生活情境，容易促使學生形成感性認識，能有效地喚醒學生的生活經驗，并激發學生的學習興趣，使學生能夠超越個人狹隘的經驗范圍和時間、空間的限制，為形成學生的抽象思維做好鋪墊。

教師在導課時，可利用許多形象而具時效的生活情境，比如人們共防艾滋病的情境，非洲流行的埃博拉病毒奪去越來越多人生命的情境，使學生初步感受免疫與這些病原體的關系。而教師以學生熟知的人們害怕流感、禽流感的生活情境入手，可以高效生動地導入新課。筆者在課堂上使用了以下2個情境來導課。

情境一：一個艾滋病人病重時期的生活情境；

情境二：最近在非洲流行的埃博拉病毒引起的疾病場景、病毒照片和關于埃博拉病毒的最新新聞報道。

通過教師的引導，這些生活情境不僅喚醒了學生的生活經驗，有效地營造出本課時特有的學科情境——人體在充滿病毒的環境中如何保持內環境的穩態，即免疫調節與人體穩態的關系，這也讓學生感受到免疫調節的重要性，激發了學生的學習興趣，這為課堂深入探究，形成理性認識打下了基礎。

2 用生活情境的啟發性，高效地引導學生分析并建構新知

有價值的教學情境一定是內含問題的情境，能有效地引發學生的思考，即具有啟發性。情境中的問題要有目的性和新穎性。目的性指問題是根據一定的教學目標而提出來的，目標是設問的方向、依據，也是問題的價值所在；新穎性指問題的設計和表述具有新穎性、奇特性和生動性，以使問題具有真正吸引學生的力量。

情境分析1：高三學生小王學習到深夜，窗外涼風習習，小王打了個哈欠，迷糊中，他仿佛看到自己興奮地走在北京大學的校園里……第二天，小王感覺喉嚨不舒服，頭疼得厲害……經醫生診斷，小王患上了流行性感冒。

圍繞這個情境，教師可以引導學生提出自己的疑問，并在此基礎上共同歸納出需要探究的問題。在實際教學過程中，形成了如下幾個具層次性的探究性任務：

探究1：小王患流感的原因是感染了哪種病原體？

探究2：引起小王患流感的病原體為什么會讓人患流感？

探究3：小王機體內的哪個系統會針對這些病原體的入侵發揮作用？這個系統由哪些器官組成？

探究4：流感病原體要進入小王體內容易嗎？這些病原體要通過小王免疫系統的哪些障礙？

探究5：流感病原體進入小王體液中后，小王的免疫系統是如何防止其擴散的？又是如何徹底消除這些病原體的危害的？

由這個具體的生活情境歸納出的探究問題不再是空洞的，更不是預設的，是根據學生自己提出的一系列問題而得到的，學生主動參與探究的活力就被激發，這是本課時建構新知的開始。通過探究1和探究2，學生可以輕松地建構抗原的概念。將抗原和流感病毒聯系在一起，學生容易將直觀而感性的認識上升為理性的認識，比如抗原的的異物性、特異性等。通過探究3和4，學生可以輕松建構人體免疫系統的組成及其三道防線，并在此基礎上理解特異性免疫和非特異性免疫的區別和聯系。通過探究5，學生可以建構體液免疫和細胞免疫的過程和特點。通過探究任務的提出，學生自學、討論并建構概念，最終高效達成教學目標。

3 用生活情境的適應性，激發課堂精彩生成

教師設置具適應性的生活情境，并提出適合全班學生的實際水平的問題，可保證使大多數學生在課堂上都處于思維狀態，而這種狀態對于課堂生成是非常重要的。所有學生圍繞某個問題而進行探究，在師生之間、生生之間就很容易產生思維碰撞的火花。

教師設計的關于小王患流感起因的生活情境引起了學生很大的爭議。而這種有趣的爭議與討論正是課堂生成的開始。以下是關于人體免疫系統的三道防線的生成。

師：小王為什么會患上流感？其病原體是什么？

生1：病原體是流感病毒，這種病毒在小王睡覺不在意時通過呼吸系統進入其體內引起患病。

生2：小王睡覺時流感病毒容易進入體內引起流感。

生3：難道不睡覺時流感病毒就不進入小王的呼吸道嗎？為什么？

師：（此時注意到學生在課堂上的爭論引發的生成）在兩種情境下，呼吸道會對流感病毒有阻擋作用嗎？人體還有哪些結構或方式可以阻擋病原體侵入內環境？

生4：人體皮膚、黏膜、胃酸及殺菌物質都對病原體有阻擋作用。

師：請按順序說說具體有哪些防線呢？

由此，教師播放模擬動畫，引導學生觀察，皮膚、呼吸道上皮等都可以阻擋抗原的進入，學生進一步歸納人體免疫系統的三道防線的組成及其特點。

4 用生活情境的情感性，深情激發課堂情感

第斯多惠說得好，教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。沒有興奮的情緒怎么能激動人，沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人，沒有生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？新課程的課程目標除了知識目標、能力目標外，還有情感、態度與價值觀目標。人的情感、態度與價值觀往往也形成于生活情境。因此教師用生活情境的情感性對學生進行情態、態度與價值觀的塑造。

不同的教學內容都可以挖掘出其中的情感性。而教師從生活情境入手，更能激發學生的情感認同感。比如在學生建構人體免疫系統的三道防線時，其中第一道防線中皮膚與黏膜的作用，教師通過動畫演示，學生理解了人體“痰”產生的原因。通過如下方式，實現情感目標與生命教育目標：

情境分析2：在小王患流感期間，并未注意休息，堅持上課學習。班級又有幾個同學患上了流感……

師：流感病毒進入小王呼吸道后，呼吸道黏膜上的纖毛不斷將進入人體呼吸道的病毒、細菌“掃”出去，并進入到哪里去了呢？

生1：隨著呼吸道黏膜形成的黏液一起成了痰。

師：對。若小王隨地吐痰，將會對其他同學造成什么影響？

生2：若隨地吐痰會讓病毒或細菌在同學間傳播并發生交叉傳染（同時表現出對吐痰厭惡的情緒）。

生3：知道了，其他同學患流感可能與小王隨地吐痰有一定關系。

師：（進一步激發情感）相信同學們不會隨地吐痰了，正因如此要求大家認真打掃衛生，讓打掃衛生不再是一項任務，而是一種自覺。也要求我們講衛生、愛護教室環境衛生，愛護其他公共環境的衛生，不只是為了別人，也是為了自己。

5 用生活情境的實踐性，有效促進知識的遷移和課堂總結

生活情境來源于實際生活，而教育最終要回歸生活。那么教育效果的好壞也可以用生活情境來檢驗，將理性的知識用來理解生活并改變生活。這里采用了情境延續設置的方法，以便讓學生能用所學知識去解決這里的問題。

情境分析3：經過醫生的治療，小王病情一直沒有好。第七天后，小王感覺輕松了許多，又回到了以前的學習狀態。后來，小王還在醫生的建議下注射了流感疫苗。

根據情境提出作為鞏固知識和檢驗學生知識遷移能力的問題：

問題1：這七天中小王體內可能發生了哪些免疫反應過程而徹底清除流感病毒的？

問題2：小王注射疫苗的作用是什么？

問題3：你認為防治流感有什么好的方法？

通過問題1，學生進一步鞏固了體液免疫和細胞免疫的過程，還可以進一步理解這兩種免疫過程的相互關系。問題2讓學生用所學的知識去理解生活中注射疫苗的重要作用，以及預防疾病的原理，不僅鞏固了知識，也有效地檢驗了學生知識的遷移能力。問題3將課堂回歸到了生活，培養學生的健康意識，從而對學生進行生命教育。

在結課階段，教師歸納本課時涉及到的生活情境，解決學生關心的問題，比如埃博拉病毒的傳播途徑及防治方法等。同時教師應用艾滋病毒的危害、傳播途徑及防治方法啟發學生進一步思考，拓展視野，并為下一課時內容做好準備。

總之，通過生活情境的設置，讓學生從形象的生活場景入手，去喚醒學生的生活體驗，去激發學生的學習興趣。教師構建充滿趣味的生命課堂，讓學生在生活情境中去體驗，在體驗生活的過程中掌握知識、發展能力。并在此基礎上啟發學生去提出問題，探究并建構知識體系，顯得具體而真實。學生在生動的生活情境中學習知識、應用知識；課后運用所學的知識為生活服務，從而回歸到生活的本真。