教科培“三能”統合發展模式的探索

林健

“教科培”即指越秀區教師進修學校的教研、科研和培訓工作，也指進修學校教師的教研、科研和培訓三種專業能力。“統合”即指越秀區教師進修學校的教研、科研和培訓工作的融合，也指越秀區教師進修學校教師和基層學校教師的教研、科研和培訓三種能力的融合。

“教”“科”“培”三者的關系是以教研觸發科研、以科研引導教研、以科研促進培訓，以培訓提升教研，它們之間相互結合、相互轉化、相互促進、有機整合。具體如圖所示。

一、教科培功能統合的工作系統

區域教研、科研和培訓工作要實現統合，搭建教科培統合的機構架構是首個需要解決的問題。

1. 機構的功能架構

越秀區教師進修學校分別接受廣州市教育研究院、廣州市繼續教育指導中心和越秀區教育局的直接領導，負責組織實施和落實上級職能部門與領導機關的各項決策與任務，同時為領導的決策提供相關服務。科學準確的部門功能定位，避免出現工作運行機制不暢。

2. 機構的任務驅動機制

學校校長室，對上級領導部門下達的任務進行整體思考，作出管理和實施的統一部署和要求。在分管副校長的領導下，通過教研部、培訓部、科研部進行任務分解，形成具體實施的方案和制訂組織服務的措施，三個部各司其責，協調兼容，確保了各部門工作效能在整合中的獨立與相關。

角色統合學習提升。越秀區教師進修學校教師作為學科教學專家，經常需要深入教學一線，以課題為導向進行研究，并就專題研究內容組織講座，提高基層學校教師的理論水平和專業素養。進修學校教師在與基層學校教師共同進行教科培工作的過程中，廣泛學習，也獲得了專業成長。

工作統合任務驅動。進修學校教師在與基層學校教師實踐教科培工作的過程中，形成合作互動的伙伴關系，循著“從問題到建議”的思維軌跡，以解決課堂教學問題的任務作驅動，讓研究返璞歸真、更接地氣，同時引領更多的基層學校教師以研究的方式改進課堂教學。

二、教科培工作引領區域教師“三能”統合模式

1. 工作模式

教師進修學校“教科培”工作，以解決教學實踐中的問題為出發點，以提高區域教師教學能力、研究能力和區域教學質量為目標，從課堂教學的實際出發，對教師進行有目的、有計劃的培訓，使教學行動研究與基層學校教師培訓活動結合起來。

2. 發展路徑

教科培統合分為三個層面：第一個層面是教師進修學校教科培工作的統合，即進修學校立足“小實體、多功能、大服務”的職能特點，建立集中學、小學、幼兒園的教研、科研、培訓“三位一體”的資源中心和教師學習發展基地。第二個層面是區域下的學區教科培工作的統合，即立足學區，以學區發展為本，以自主性、實效性、針對性、多樣性、發展性為原則，解決學區教育教學發展中的實際問題，整合學區內學校的資源優勢，促進學區的持續、高位發展。第三個層面是基層學校教科培工作的統合，即立足基層學校教育教學與發展中的問題，聚焦課堂，廣泛開展教學研究；提煉專題，深入開展教育科研；研訓一體，培養一支善于教學、勤于研究、敢于探索的教師隊伍。

3. 發展策略

專業引領，同伴互助。基層學校學科教研組是開展教學研究工作的最基本單位，基層校本教研有助于教師開展實質性的交流與合作，達到相互學習、共享經驗、共同進步的目的。從規范基層學校教研組的制度建設入手，要求基層學校教研組建立教育教學理論學習制度、集體備課制度，使基層學校校本教研活動有計劃，定研究主題、學習內容、中心發言等，真正成為學習型組織。進修學校教師定期參加基層學校教研組的校本教研活動，與教師們一起學習研討，使基層學校校本教科培工作成為教師在實踐中主動發現問題、研究問題和解決問題的過程。

任務驅動，增強內需。“任務驅動”是以任務為導向，驅動基層學校教師的內在需求，激發教師的主體意識，引領教師投入理論學習、參與教學研究，并在學習研究過程中更新教育理念改善教學行為。如圍繞課題研究的重點內容采取“課例招標、中心組參與集備”的形式，鼓勵基層學校教師們積極上研討課、示范課，在研究中成長。

課例研討，共同成長。在進修學校教師教科培“三能”統合發展中，將重心指向課堂教學，開展課例研究。通過對課堂教學的現場觀課議課，引發觀課者不同的反響與體驗，以此進行多角度的借鑒、反思和研討，形成授課者、觀課者和進修學校教師之間的互動，集研究、學習、培訓為一體。

責任編輯 羅 峰