珠聯(lián)璧合構建思維力：論學科思維力及其發(fā)展

文 長沙市長郡中學陳思谷

開展創(chuàng)新教育，是學校素質教育的一種深化與提升。在基礎教育階段如何融入創(chuàng)新教育，使之達到與學科教育的和諧統(tǒng)一？這是學校和社會甚為關注的問題。

研究和實踐表明，將學科能力的培養(yǎng)與思維能力的發(fā)展相結合，著力發(fā)展學生的學科思維力，是實現學科教育與創(chuàng)新教育珠聯(lián)璧合的基本途徑。

一、學科與學科能力

所謂學科，一方面指一定科學領域的總稱或一門科學的分支；另一方面指學校課程的組成部分。學科教育是學校設置學科的教育，它按知識結構和邏輯體系展開論述，旨在提高教學效果，傳授學科知識，發(fā)展學生的心理能力，其中最突出的一點就是培養(yǎng)學生的學科能力。

西方教育學家杜威曾指出，科學家的學科知識與教師的學科知識不一樣，教師必須把學科知識“心理學化”，以便學生能理解。

杜威所強調的學科知識“心理學化”，盡管包含教師根據學習心理傳授知識的內容，但最終目的還是使學科知識內化、概括化或類化為學生的學科能力。

學科能力一方面依靠學科知識的掌握，另一方面又不能歸結為學科知識，它是學生在學科知識的內化、概括化或類化等智力活動中形成的比較穩(wěn)固的心理特征。

換句話說，學科能力既源于學科教學教育促使學生掌握的學科知識，又依賴于學生心理能力本身的發(fā)展，即他們掌握知識的難易程度和速度取決于其智力發(fā)展水平。

在一定意義上，這正反映知識、智力與能力的關系。由此可見，學科能力正是學科教學與學生智力發(fā)展有機結合的產物。

無論哪一門學科，都是在概括的基礎上形成各自的學科能力。例如，語文學科能力可以概括為說、讀、聽、寫能力；數學學科能力可概括為運算能力、邏輯思維能力、空間想象能力等。因此，抓住概括能力，也就抓住了學科能力的基礎與核心。發(fā)展學生的概括能力，乃是發(fā)展其學科能力的一個重要環(huán)節(jié)。

二、學科思維力的建構

在一個人的學科能力體系中，除了特殊的學科能力外，還應有思維要素的存在。只有融合學科能力與思維能力，才能構成學科思維力。

根據學科思維力的基本界定，可用特定學科能力與創(chuàng)新思維品質兩大變量來描述創(chuàng)新教育所需要的學科思維力的一般模式A=f（x，y）。式中，x表示特定學科能力目標變量，y表示創(chuàng)新思維品質目標變量。學科思維力A是特定學科能力x和創(chuàng)新思維品質y的函數。

一般說來，學科思維力體系是靜態(tài)結構與動態(tài)結構的統(tǒng)一。如果單純分析學科思維力構成的具體成分，可將其結構看成是靜態(tài)的。

例如，語文學科思維力是聽、說、讀、寫等特殊表現能力與思維的敏捷性、靈活性、創(chuàng)造性、深刻性等創(chuàng)新思維品質構成的多個交結點的靜態(tài)系統(tǒng)。但從學科能力構成的內在關系和聯(lián)系上來說，語文思維力不可能局限在這些交結點，它必然在更復雜的交匯作用中表現出動態(tài)開放的特點。

學科能力的系統(tǒng)性正是這種靜態(tài)構成與動態(tài)作用的統(tǒng)一，而且動態(tài)性是學科思維力結構的精髓。

學科思維力的動態(tài)性首先表現在主客體交互作用上。現實中，學生主觀能動性的發(fā)揮，往往能有效構建或完善其學科能力結構。

其次，動態(tài)性表現在學科教學活動是學科能力結構的起點與動力。教學活動中，當學生掌握某種操作程序且獲得不斷發(fā)展時，當感知、表象、語言、思維相互結合時，出人意料的學科能力結構也就逐步完善和發(fā)展起來，并出現各種學科能力的模式。

此外，隨著人們對學科特殊表現能力和思維品質認識的不斷深化，原先構建的能力結構形態(tài)也必然發(fā)生變化。認識學科思維力結構的動態(tài)性，有利于在學校創(chuàng)新教育過程中保持某種發(fā)展求新心理，避免在能力結構模式上形成定勢。

學科思維力雖是若干能力的集合，但它必須以學科知識經驗為中介而實現。這里的中介功能是指學生從掌握學科知識經驗，過渡到形成學科能力的橋梁作用。

作為學科能力材料的知識經驗，在內容上主要是語言、數和形；在形式上大致可分為感性材料和理性材料。顯而易見，學科思維力的培養(yǎng)必須建立在學科知識的堅實基礎之上。學科教學實質上是一種注重學科思維力開發(fā)的教學改革實踐。

三、學科思維力的發(fā)展

發(fā)展學科思維力，要求教師在教學實踐中發(fā)揮創(chuàng)造性，自覺探索和運用各種創(chuàng)造性教學模式。就目前的情況看，常用的主要有創(chuàng)新要素滲透、兩點結合和一體化教學模式。

“滲透”原義來自于化學上的溶液與純溶劑被半透膜隔開，純溶劑（或稀溶液中的溶劑）通過半透膜向溶液（或濃溶液）擴散的現象，比喻一種事物或勢力逐漸進入另一種事物或勢力。

在發(fā)展學科思維力的實踐中，如果以學科課程教學內容為本，適當滲透一些與課程內容相關的思維故事或思維訓練活動，可使傳統(tǒng)教學具有培養(yǎng)學科思維力的功用。

兩點結合教學模式是指設計學科教學知識點和創(chuàng)新教育目標點，并使二者有機結合的一種發(fā)展學科思維力的教學模式。要尋找結合點，一方面應把握教材的重點、難點，明確課程基本知識訓練目標；另一方面必須了解思維訓練目標，在此基礎上設計學科思維力發(fā)展的教學實施方案。

一體化教學是把創(chuàng)新教育和學科教學視為一體，通過課程教學環(huán)節(jié)、教師主導作用和學生主體作用等教學系統(tǒng)要素的整合，實現發(fā)展學科思維力的期望。這是發(fā)展學科思維力最值得倡導的模式。一體化教學模式，有助于全面理解創(chuàng)新教育觀念。

在創(chuàng)新教育實踐中，人們往往認為開展創(chuàng)新教育是科技輔導員的事，多數人難以實施，提倡學科思維力發(fā)展教學可糾正這種認識上的偏差，便于發(fā)動更多的教師加入創(chuàng)新教育的隊伍中。

學科課程教學是學校教育的基本活動，其本質是在知識傳承的基礎上發(fā)展思維力的認識過程。學科思維力發(fā)展教學，是一種在課程教學環(huán)節(jié)中充分發(fā)掘思維內涵和提升思維品質的活動。因此，教師應在學科課程教學活動中實施學科思維力發(fā)展教學。

現代教學論認為，學生是學習認識活動中的主體，也是思維變化過程中的主體，是教與學這一矛盾中的主要方面。教師所施于學生的一切教育影響，只有通過學生自身的活動才能為其所接受。學生不是被動的接受體，而是主動進取、具有主觀能動性的人。

學科思維力發(fā)展的一體化教學模式，注重教師主導作用和學生主體作用的整合，體現了以人為本的現代教育觀念。