用問題構建科學探究課堂的幾點做法

高艷

科學課，涵蓋著物質科學、生物科學、地球與環境等領域的各種新鮮、奇妙的科學現象。它幫助孩子們把與生俱來的好奇心發展為學習科學的巨大動力，鼓勵孩子們用科學的知識認知周圍的花草樹木、雨雪云霧、衣食住行。然而，孩子們在課堂上蹦出的各種關于“科學探究”的奇思妙想，總是讓老師措手不及。早有準備的課堂主導者——老師，只能活生生掐斷孩子們的思維，轉而投入機械觀察、低效實驗的課堂，這無疑會成為孩子們走進科學殿堂的“負能量”。怎樣才能讓孩子們的思維在科學課堂中凝聚，積極參與，科學探究同一個未知世界呢？我想，這很大程度上離不開老師循序漸進、目標明確、基于實際、尊重學生的引導——課堂提問。

一、循序漸進：問題要立足探究過程

小學生的認知水平還處于具體運算階段，孩子們開始具備邏輯思維和真正運算的能力，但仍需憑借具體事物或形象進行邏輯分類和認識邏輯關系。因此，靈動的課堂提問需要循序漸進，立足探究過程。

在《水能溶解以下物質》的課堂導入中，老師拋出問題：“同學們，你們知道什么是溶解嗎？”孩子們的認知一知半解，但會很有信心地告訴你：“知道！”“你能試著用自己的語言解釋這個詞嗎？”靈動的探究課堂變成了咬文嚼字的語文課，孩子們并不具備在脫離具體現象的情況下建立邏輯聯系的能力，又談何“概念建構”呢？最終只會是老師絞盡腦汁，向孩子們“灌輸”溶解的具象概念，然后引導學生展開對不同物質在水中的變化的探究。這樣，課堂導入一開始就偏離了“探究性學習“的主旨，孩子們仍在被動學習，科學探究不過是流于表面的形式。

而如果在這節課中，讓孩子們先展開觀察實驗，實驗過程中指導孩子們注意觀察食鹽、沙、面粉在實驗前、剛進入水中和攪拌后的狀態并做好實驗記錄，然后再通過實驗現象分析溶解的具象概念，課堂反響會好得多。在讓孩子們總結比較三種物質的異同點時，孩子們會發現食鹽在水中消失不見了，沙子沉入杯底，面粉“好像”消失了。在此基礎上，孩子們可以通過“過濾是否有濾渣”的方法更準確地判別物質是否溶解。有了這一系列生動具體的實驗現象作為思維鋪墊，孩子們就不難發現溶解是指物質在水中呈現溶液透明、沒有沉降、過濾無濾渣的現象，也為他們在下一課中準確理解溶解的概念埋下伏筆。

循序漸進、基于探究的提問，不僅能幫助孩子更快地認識科學概念，而且能讓孩子真正成為課堂的主人，可以很大程度上避免老師的牽引。

二、目標明確：問題要指向任務的解決

生活中的很多奇妙現象都吸引著孩子們的目光，他們渴望得到解答，于是在課堂上，當你提問：“關于……你有什么想了解的嗎？”大部分時候我們都忽略了，孩子們并不會按課本的編排進行思維，不會把握單元、課堂重點，他們會很積極地提出自己的疑惑，而如果總是牽絆孩子們的思維，再強的探究欲望也會被扼殺在課堂里。

在《電》的單元第一課，我想讓孩子說說，關于電，你想了解些什么？孩子們的想法五花八門：電是怎么產生的？為什么會觸電？靜電是怎么回事？電的速度？電的計量單位是什么？什么是電磁鐵？電磁鐵的由來？……若根據教學重點，直接指出本節課的任務就是了解電的由來和靜電的產生，這樣做無疑忽略了大部分同學的想法。而如果老師引導孩子們對提出的問題進行整理，順著單元知識的發展脈絡，按照探究順序逐層遞進，將孩子們的疑問保留，每節課都以一個或幾個問題作為課堂任務，這樣既保留了學生的探究興趣，又完成了教材中的重難點要求。另外一些課本中沒有涉及的問題，可以作為單元知識拓展展開交流，既拓寬了學生的視野，也有助于維持學生探究科學知識的積極性。孩子們在這樣目標明確、條理清晰的探究環境中，不僅能解決自己內心的疑惑，還能構建簡單的知識體系，何樂而不為呢？

三、基于實際：問題要符合學生思維水平

學生的發散性思維是需要在現有科學知識的基礎上發展的，沒有知識基礎的發散思維就像沒有地基的“第八層”，是天馬行空的思維，也就沒有“科學”意義可言了。《運動起來會怎樣》的課時重點是了解人體的呼吸系統及基本功能。孩子們在運動前和運動后分別測量呼吸和心跳，能很明顯地發現運動后的呼吸次數會增加。“為什么運動后我們的呼吸次數會增加呢？你能試著解釋嗎？”這樣的提問在課堂上不僅枯燥而且低效，孩子們還沒有完成對人體呼吸系統的知識構建，又談何解釋呢？

換種方式，把“為什么運動后呼吸次數會增加呢？”作為大家的疑惑，稍后揭曉謎底會好得多。可以帶領孩子們先對人體的呼吸系統形成認識，基本了解呼吸是吸進氧氣和呼出二氧化碳的過程。在這其中，孩子們會發現呼吸的作用是為人體提供氧氣，而運動導致呼吸次數增加是因為運動的時候，人體需要消耗大量的氧氣。有理論知識作地基，實驗證據作框架，才能幫助學生建構穩健的思維框架，更利于孩子們思維的發展。

四、尊重學生：問題要在留給學生的空間解決

美國心理學家羅伊提出，課堂提問中需要留給學生思考的時間即等待時間。等待時間包括兩種：一是提出問題之后和叫學生回答問題之前間隔的時間；二是學生回答問題之后和教師作做反饋之前間隔的時間。一方面，孩子們對剛剛學習的新知識總是印象深刻，那么對于作為課堂回顧拋出的問題：“人體的呼吸系統包括哪些器官？”學生能夠很快做出反應，這時可以縮短等待時間；而如果給出的問題是：“為什么運動后呼吸的次數會增加呢？”學生需要聯系呼吸系統的功能和相關的實驗數據信息，綜合考慮并進行思維，這就需要較多的等待時間。另一方面，課堂中的提問并不都需要教師給出反饋意見，可以留有等待時間，讓學生進行評價；或者給予學生一些啟發或引導，這就能幫助他們更全面地闡述，也讓我們教師獲得了對學生理解知識有幫助的反饋和思考。

愛因斯坦曾說過：提出一個問題比解決一個問題更重要。未經設計的課堂提問不僅會讓課堂呆板、壓抑，收不到良好的教學效果，還會誤導學生的思維，讓本來不清晰的提問再次蒙上一層神秘面紗，云里霧里看不真切。作為科學課堂的引導者，我們應該做的就是用靈動的提問，讓學生的思維在課堂上綻放異彩！

【作者單位：昆山市實驗小學 江蘇】