對兩節《為中華之崛起而讀書》課的評析

李曉密

語文課是藝術，教師要發揮教育智慧引導學生在文本中徜徉。同課異構的教學活動，無疑能讓我們在直觀、鮮明的比對中窺探到教師對文本的解讀，以及對課堂的調控。通過比對，尋“同”析“異”，來揭示不同的教學方式背后所蘊含的理念，探索出真正符合規律的語文閱讀教學。

相同的目標

于東和張黎兩位教師執教的課例同為《為中華之崛起而讀書》。這篇文章講述了少年周恩來的立志故事，收錄在人教版四年級上冊第七單元“成長的故事”這一主題單元下。兩位教師確定的教學目標是否相同呢？

于東老師的教學目標：

1.隨文認識“崛、帝、范、巡、嚷、懲、鏗、鏘”8個生字，在理解“帝國主義列強、租界、衣衫襤褸、中華不振”等詞語的過程中繼續學習聯系上下文、想象畫面等理解詞語的方法。

2.有感情地朗讀課文，體會中華不振帶給少年周恩來的心靈觸動，學習在閱讀中抓住關鍵信息進行預測的方法。

3.合作朗讀人物的對話部分，在體會周恩來博大胸懷的過程中，學習通過角色轉換走進人物內心世界的方法。

張黎老師的教學目標：

1.認識“崛、帝、范、巡、嚷、懲、鏗、鏘”8個生字，指導書寫“嚷”。通過查字典、補充資料、聯系上下文等方法理解“帝國主義列強、租界、耀武揚威、鏗鏘有力”等詞語的意思。

2.正確、流利地朗讀課文，初步把握文章的主要內容。

3.抓住關鍵語句，體會理解“中華不振”，感受少年周恩來的博大胸懷和遠大志向，樹立為國家繁榮和民族振興而刻苦學習的目標。

通過比較，我們發現兩位教師的教學目標中都有“體會‘中華不振，感受少年周恩來的博大胸懷”，這是本節課教學的重點，只有走進人物的內心世界，和人物同呼吸、共命運，才能和少年周恩來一樣成長。可見，兩位教師對于文本閱讀教學價值的挖掘是非常到位的。此外，兩位教師都有生字的識記、新詞的理解以及課文的朗讀等環節，這也是語文教學的重要組成部分。

不同的定位

雖然兩位教師的教學目標相同，但我們發現，兩位老師在達成目標時所采用的方法是完全不同的，原因在于對目標的定位不同。

于東老師的教學目標定位在學習聯系上下文、想象畫面理解詞語的方法;抓住關鍵信息進行預測的方法;學習通過角色轉換走進人物內心的方法，落腳點在語文學習的過程和方法。而張黎老師的教學目標定位在語文的本體知識上，即認識生字，理解詞語，感受少年周恩來的博大胸懷。

不同的思路

目標定位的不同，使我們看到了兩節完全不同的教學設計。張黎老師運用“掃清生字障礙——初步把握內容——品析‘中華不振”的三步教學策略，于東老師采用了“質疑——釋疑”的導讀策略，沒有進行大塊、集中地識字環節，同樣取得了非常好的效果。

可能有的教師會產生疑惑：生字新詞都讀不準，不理解，句子都讀不通，怎么能理解得深入、體會得深刻呢？

想想我們常態的閱讀，遇到一個不認識的詞語，是停下來查字典，知道它的讀音、詞義后再閱讀;還是先跳過去，憑借著上下文的聯系來推想它的意思呢？其實，漢語言學習有這樣一個規律，即模糊意會。一篇好的文章必然是一個“自足”的空間，必然會在字里行間通過字、詞、句、段、篇之間的解釋、補充和勾連，構建起對主旨的詮釋。除非這個詞對我們閱讀形成了障礙，如果不理解，就不明白文章寫了什么，這時我們才會關注到這個詞，才想到去理解這個詞的意思。而這種現象，卻是很少出現的，況且我們有多少時候會隨身攜帶著一本字典呢？必是在閱讀中產生了濃厚的興趣之后，激發了想要理解、積累這個表達準確的新詞的欲望，才產生了查閱工具書了解它到底讀什么的動力。至于句子讀不通順的問題，我們完全可以引導學生在理解的過程中反復閱讀，讓這些生僻、難讀的句子和學生反復見面。語言實踐的次數多了，自然就能讀好了。此時，理解文章內容處在顯意識里，讀準字音、讀通句子的語言學習處在潛意識里。

這樣的設計更接近于我們的常態閱讀，拿到一篇文章，首先吸引我們的是那些不認識的生字新詞，還是那些生動的故事情節、鮮活的人物形象呢？答案無疑是后者，因為我們在閱讀的過程中經歷了喜悅、憤怒、傷心、興奮等審美體驗。待享受到審美體驗后，才激發了探究文章寫作妙處的欲望。這就是古人常說的“得意忘言，以意燭言”。

不同的策略

在體會少年周恩來的博大胸懷和遠大志向時，兩位教師選用了不同的導讀策略。張黎老師采用演繹的方式進行導讀，即抓住具體的細節來感受“中華不振”，通過對“帝國主義列強、租界地”的理解來體會“中華不振”，這也是大家經常采用的教學方式。

可以說，這些詞語距離學生生活較遠，不易理解。通常的做法是教師通過補充資料、播放影音資料等直觀的手段來幫助學生理解。

張黎老師卻反其道而行之：“知道這兩個詞語的意思嗎？不用借助資料，這篇文章就能夠幫助你理解。租界到底是個什么地方？看看描寫租界地的語句，想象租界地的情景，里面有什么樣的人？發生了什么樣的事？”

從學生的回答中，我們看出學生的想象力、理解力是很強的。這樣的學習活動比簡單的給予更能讓學生有成就感，感性的理解帶給學生更大的觸動。這樣的教學，才能讓學生會思考，樂于思考。

于東老師采用了“質疑——釋疑”的導讀策略。在1～7自然段的教學中，學生的疑問像滾雪球一樣越來越多，越來越大，正是這樣的蓄勢，才有了后續的情感迸發，同情、氣憤、委屈……這些最真實的感受從學生的心底涌出，學生循著文脈走入到文本所營造的情境中。

這種教學策略的成功選擇，在于教師發現了這篇文章的內部誘導機制，即文章吸引著讀者往哪個方向思考，該如何思考。只有走進文本，想人物所想，憂人物所憂，才能有切身的體驗，這就是這類文體的閱讀規律。其實，南朝文學家劉勰在《文心雕龍·知音》中就曾提到過這樣的閱讀方法：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”

這樣的教學不是教師要從學生的口中得到自己想要的答案，而是學生在閱讀實踐中不斷自我發現、自我理解、自我修正。學生的想法千奇百怪，考驗的是教師課堂的駕馭能力;學生的表達又都指向了對文本的理解，考驗的是教師的教材解讀能力。

教師從學生的表達中，找準了教學的起點。學生要么忽略關鍵的語句，理解得不夠深刻;要么忽略了前后文的聯系，思考出現了方向上的偏差;要么忽略了讀文想象，情感體驗得不夠深刻……當這些影響學生語言發展的因素都找到之后，再進行點撥提升，才真正實現了“不憤不啟，不悱不發”的教學狀態。

異融為同

相同也好，不同也罷，其實，我們就是要通過比較探尋語文閱讀教學的規律。對于閱讀教學來說，閱讀理解是難點，語言學習是重點。語言要想發展得迅速，就要有意識地進行語言積累。

我們完全可以將兩位教師的教學進行整合。在第一課時，運用于東老師所采用的“質疑——釋疑”的導讀策略進行閱讀。學生在閱讀中產生了濃厚的興趣之后，就會產生探究作者寫作妙處的欲望，這也是第二課時語言學習的教學內容：先初步把握文章的主要內容;然后引入張黎老師詞語教學的環節，通過盤點的方式進行語言學習。通過考查，了解學生無意識學習語言的效果，進而進行有意識的指導和點撥，最后進行寫字指導。

以上的評析，也體現著哈爾濱市南崗區語文名師團隊工作室在理論和實踐中的探索，也希望更多懷揣教育夢想、有志于“救語文于水火，解師生于倒懸”的教師加入到我們的研究行列中。endprint