高中歷史課堂教學有效性的探索

摘要：我省自2006年新課程實施以來，歷史課堂的教學方式、學習方式都發生了翻天覆地的變化，但是由于對新課程的領會不到位、教師素質以及教學評價標準等原因，課堂教學改革也出現了形式化、低效化的現象，課堂教學片面追求形式，而不注重實效，致使課堂中出現了虛假的繁榮。隨著課程改革的不斷深入，教學的有效性問題日益引起人們的重視，提升課堂教學的有效性是深化課程改革的關鍵和根本要求，也是大面積提高教學質量的保證。

關鍵詞：高中歷史課堂教學；有效性；講授；提問與對話；活動

中圖分類號：G633.51 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）12-0174-03

教師是新課程改革的實踐者，教師素質和對新課程的理解程度直接關系新課程改革能否深入開展。由于一線教師忙于日常教育教學工作以及煩瑣的事務，教育理論、教育科研對多數教師來說是遙不可及的，雖然教育系統和學校也聘請過專家給教師們做過報告和培訓，教師為了晉升職稱也要寫幾篇論文，但真正能以教育教學理論指導、研究日常教育教學的研究型教師依然不多。因此不可避免地對新課程的理解停留在比較膚淺的層次，重形式而不重實效，比如運用合作、探究的教學方式，簡單地認為這種方式就是學生圍坐在一起，開展小組活動和討論，至于學生合作的程度如何，是否每節課都需要這種形式，卻關心得很少，合作、探究成了課堂的一種點綴，又如課堂討論是教師們經常采用的教學方式，但有些問題根本就不具有討論性，不需要討論就能得出結論，討論反而成了畫蛇添足。教學的有效性問題逐漸引起人們的高度重視，提升課堂教學的有效性是深化新課程改革的關鍵和根本要求，也是大面積提高教學質量的保證。本文擬就三個方面探討歷史課堂教學的有效性。

一、正確認識講授的作用

一般認為，傳統的教學方式偏向知識的傳授，新的教學法主張能力的培養。實際上，知識與能力是一個不可分割、相互交融的統一體，一定的能力是學生獲取知識的必要條件，一定的知識是能力形成和提高的基礎，與知識相比能力更具有一般性特點。而復雜的概念、性質、評價、歷史客觀規律等，則需要通過新的探究性學習，使學生進一步理解與掌握，但也需要老師進行必要的講授與分析，絕對不應該淡化或者忽視教師的主導作用，教師的主導作用是學生簡捷有效地學習知識，發展身心的必要條件。[1]

但是在實際的教學中，教師在課堂上一度盡力回避講授，似乎講授就意味著灌輸，有的還硬性規定一堂課上教師的講授不得超過多少時間。為了體現新課程理念，一些教師在課堂上該講的不講，或者自己不講讓學生講。教師在課堂上盡量少講一點，多發揮學生的主體性無疑是正確的，但問題是學生有沒有相應的知識儲備？能不能當堂激活學生？能不能取得預期效果？如果具備這樣的條件，課堂上讓學生講無疑是合理的，如果不具備這樣的條件，讓學生課前花費大量時間準備和預演，這樣的教學停留于形式，浮于表面，這樣的課堂只有溫度，沒有深度。

事實證明，無論教學如何改革，講授仍然是有效教學的一種重要方式，以其優勢在教學實踐中延續下來。好的講授是受學生歡迎的，講授過程中一定要注重教學語言的錘煉。易中天教授的《品三國》，紅遍了大江南北，特別受到廣大青年學生的歡迎，充分證明了講授法并沒有過時，關鍵是講授的內容能否吸引學生，是否以人為本，關注人性，有沒有打動學生心靈的細節，語言是否生動幽默。為此，教師要努力提高自己的專業化水平，掌握大量的基本史實，同時應當具備選擇和處理基本史實的能力，這就需要歷史教師大量閱讀，注重資料的積累，還需要掌握通過各種途徑搜集與處理包括史料在內的各類資料的方法。教師的講授只有以廣泛的閱讀和深厚的積累作為支撐，才富有魅力，課堂才會具有廣度和深度。

總之，在新課改中，新的教學方式與傳統的講授法并不矛盾。一方面，我們要積極地推動新課程改革的實施。另一方面，也不贊成不顧現實條件，搞教育改革的“大躍進”，拋棄傳統教學方式。就中學新課程改革而言，傳統的講授教學方式與其他的教學方式各有特色，只有將兩者有機結合、互為補充，融合于常規性的課堂教學，才是當前中學歷史教學方式的主流。

二、有效提問與對話

有效教學的基本狀態是對話式的、互動式的。在這種對話式的、互動式的教學中，教師可以講授，但不能總是只有一個聲音，而教學是否出現和維持某種對話式的、互動式的狀態，取決于教師能否有效地提問。課堂提問作為課堂教學的“常規武器”，是課堂有效教學的重要環節。

有效提問意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應和回答，且這種回應和回答讓學生更積極地參與學習過程。但是長期以來，應試教育的影響表現在課堂上，存在以教師為中心、課本為中心的傾向，課堂提問也是教師從教者的需要出發，牽著學生的鼻子走，提問缺少啟發性。滿堂問在目前的課堂教學中幾乎成為普遍現象，滿堂問與滿堂灌相比，雖然形式上學生參與了教學，但在本質上是一致的，都不承認學生是可以自主學習的人，沒有從根本上變革學生被動接受的傳統教學模式。在這種滿堂問的課堂里，教學氣氛是活躍了，甚至顯得有些熱鬧，但學生受益不多。一些教師在課堂上所提問題不少，但真正有思維價值的問題不多。所謂有思維價值的問題，就是能夠引起學生認知沖突的問題，否則，教師所設計的問題很難激發學生的探究興趣。為此，建構主義者的一些觀點值得我們借鑒。他們認為出于增強學生學習的有效性考慮教學中的提問應遵循以下基本原則，其中提到一點：問題應該能引發學生討論，探尋更多的答案，激發學生對學習內容的興趣。[2]因此，教師要善于敏銳地捕捉隱含在教學內容中的各種矛盾沖突，使學生心中有疑，因疑生問，以此激發學生學習的興趣和熱情。但應注意提問過程要有停頓以督促思考，讓學生有消化問題，準備問題答案和回答問題的時間，以期調動全體學生積極思維。同時提問要抓住時機并隨機應變，孔子云：“不憤不啟，不悱不發”。[3]

師生對話式交流是課堂提問的最高境界，教師提問不是僅僅為了考學生，而是在對話中找到師生心靈共振的地方，它需要師生彼此敞開自己的內心世界，從而獲得精神的交流和價值的分享。教學從本質上說是一種溝通與交流的活動，其中對話是教學活動的重要特點，那種只有教學的形式而沒有實質性交往發生的教學是無效或低效的教學。在對話式教學中，教師應善于追問、學會傾聽，充分尊重學生的個性自由。

三、組織有效的課堂活動

新課程改革實施以來，發揮學生的主體作用，尊重學生的主體地位，滿足學生的主體需要，已經成為廣大教師的共識。在課堂教學過程中，教師嘗試一些活動以發揮學生的主體性，調動學生學習的積極性。為了讓學生動起來，讓課堂活起來，教師們可謂絞盡腦汁，有些課堂確實活起來了，但同時也出現了一些問題，在一些活動課上學生又唱又跳，寫詩作畫，還要演小品以及書法創作等，歷史課似乎變成了才藝展示課，失去了歷史課的本體特征。歷史劇是學生喜聞樂見的形式，但在表演歷史劇時學生對于表演的目的不明確，容易受一些戲說影視劇的影響，嘻嘻哈哈，一味搞笑，違背了歷史的真實性，甚至無意中表現出對一些歷史人物的不尊重。如在筆者的一節開放課上由學生扮演新航路開辟的幾位航海家，盡管學生課堂的參與度很高，課堂氣氛活躍，但是其中一些言語明顯違背了基本的史實，而且從最后的效果來看也并不是特別理想。很多同學抱著旁觀者的姿態觀看，沒有從探究中收獲一些知識。

課堂活躍的主流應是顯示思維的活躍，而非表面上看起來的熱鬧，那種表面熱鬧、學生活動量大的課不一定是一堂思維活動量大的好課。教師在課堂教學中應明確活動的目的性，提高活動的有效性，充分考慮教學的投入與產出，少一些經過課前大量準備的演的成分，多一些符合學生實際的課堂上的即興活動，真正培養學生的實際能力。真正意義上的課堂探究活動應該是由學生自主構建問題、自主設計探究方案、自主開展探究過程、自主完成探究結論，并且在親歷探究之后進行反思與總結的過程。[4]

教育家陶行知的名言：千教萬教教人求真，千學萬學學做真人。他道出了教育的真諦，無論教育理念如何更新，教學方式如何改革，求真求實始終是我們追求的首要目標，不可動搖。真實是課堂教學的生命之源，有效的教學必定產生于真實的、原生態的課堂，而虛偽的作秀必定是低效或無效的。這就要求我們要摒棄浮躁，認真研究如何使新課程理念與日常教學相結合，在實踐中研究，在繼承中創新，不斷提高教育教學能力。

以上是本人在新課程背景下高中歷史教學實踐的一些經驗和體會，與大家共同探討。教無常法，什么樣的教學方法是可行的，實效是檢驗我們教學的重要尺度。只要我們充分領悟課改的理念，帶著智慧的頭腦，充滿熱情地工作，這樣的教學就是有效的教學。

參考文獻：

[1]王道俊，王漢瀾.教育學[M].北京：人民教育出版社，1999.

[2]鐘啟泉，吳剛平.普通高中新課程方案導讀[M].上海：華東師范大學出版社，2003.

[3]趙克禮.歷史教學論[M].西安：陜西師范大學出版社，2003.

[4]齊健.走進高中歷史教學現場[M].北京：首都師范大學出版社，2008.

作者簡介：周修群（1983-），男，安徽人，高中教師，歷史教育專業學士，主要從事高中歷史教育工作。

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