學(xué)校教育權(quán)威下學(xué)生主體性的遮蔽與彰顯

在知識(shí)傳遞和培育人才的過程中，教育憑借知識(shí)的外在力量，樹立了教育威信，以啟迪人的向善、向真；但無形中卻壓抑了教育的本質(zhì)要求，遮蔽了學(xué)生發(fā)展的生成性、創(chuàng)造性、多元性，過著他人所設(shè)定的空間，成為成人學(xué)習(xí)的替代品。打破唯一性的標(biāo)準(zhǔn)，沖破權(quán)威式的勞役，還學(xué)生主體性的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生相信與認(rèn)識(shí)自己在知識(shí)教學(xué)中的主體價(jià)值，也讓學(xué)生在教與學(xué)對(duì)話平臺(tái)中敢于對(duì)“權(quán)威”說“不”，展現(xiàn)自身的“話語(yǔ)權(quán)”與思考力，批判與繼承人類社會(huì)文化，生成與構(gòu)建個(gè)人的知識(shí)體系。

學(xué)生主體性 教育成全 學(xué)校教育權(quán)威

學(xué)生主體性是教育活動(dòng)開展的一個(gè)因素，也是自身價(jià)值彰顯和發(fā)展的核心。新課程改革中倡導(dǎo)“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”，把人的個(gè)性成長(zhǎng)看成新課程改革的關(guān)鍵。其實(shí)，這就是在教育范圍內(nèi)，澄明和彰顯學(xué)生的主體性，讓學(xué)生自我掌控個(gè)人的生長(zhǎng)力、創(chuàng)造力，成為教育發(fā)展的主導(dǎo)力之一。但是，基于各個(gè)因素的教育平臺(tái)，卻把學(xué)生隱匿在平臺(tái)之后，充當(dāng)了教育的被動(dòng)者，知識(shí)的接受者，遮蔽了學(xué)生主體性的盛放。因此，凸顯學(xué)生主體性，乃是當(dāng)下新課程改革、教育發(fā)展的必然走向。

一、學(xué)生主體性與教育的成全

什么是學(xué)生主體性？其理解莫衷一是。但從眾多學(xué)者研究的結(jié)論可概括為，包涵自主性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性為一體的完整有機(jī)系統(tǒng)。[1]不可置否，激活學(xué)生主體性這三個(gè)方面的特性，對(duì)于學(xué)生個(gè)人的發(fā)展是非常重要的。

“人類的教育活動(dòng)起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動(dòng)。”[2]在這交往過程中，離不開人的存在，人的主體性賦予交往樂趣與生趣，積極地、能動(dòng)地走向人與人交往深處，實(shí)現(xiàn)人與人對(duì)于知識(shí)的傳承。

“教育為人類的生存和發(fā)展起到了重要的作用。”[3]教育的出現(xiàn)不僅肯定人的價(jià)值，而且成全每個(gè)人的發(fā)展，幫助受教育者開闊視野，深挖潛能，以淵博的知識(shí)、深邃的思想、高度的創(chuàng)造才華，實(shí)現(xiàn)健全人格的塑造，能動(dòng)地點(diǎn)燃直視和改造社會(huì)的激情。

成全教育，教育成全，學(xué)生主體性的展示對(duì)接兩者，銜接人與教育、教育與學(xué)生的本質(zhì)聯(lián)系，構(gòu)成學(xué)生能動(dòng)發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)的基石。換言之，學(xué)生主體的凸顯與發(fā)展，才是實(shí)現(xiàn)真正的教育。

二、學(xué)校教育權(quán)威下學(xué)生主體性的遮蔽

1.學(xué)校教育權(quán)威的意蘊(yùn)

何謂權(quán)威？權(quán)威一詞含有尊嚴(yán)、權(quán)力和力量的意思，指人類社會(huì)實(shí)踐過程中形成的具有威望和支配作用的力量。[4]在我國(guó)傳統(tǒng)的皇權(quán)思想壓迫下，人們對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)存在局限，知識(shí)被皇權(quán)包裝，詮釋為社會(huì)地位的象征。誰(shuí)掌握了知識(shí)，誰(shuí)就在這個(gè)社會(huì)中擁有了權(quán)力。由此，知識(shí)成為了少數(shù)貴族的特權(quán)，他們掌握知識(shí)，便掌握了國(guó)家與社會(huì)發(fā)展的動(dòng)脈。當(dāng)知識(shí)的豐富與傳播，教育便順應(yīng)而生，知識(shí)理當(dāng)成為了教育的內(nèi)容。教育的誕生是社會(huì)發(fā)展的進(jìn)步。從國(guó)家意識(shí)而言，比起知識(shí)，教育更能直接地體現(xiàn)國(guó)家的需求與愿望，也更能培養(yǎng)與掌控一批社會(huì)的棟梁之士。

知識(shí)與教育密不可分。從教育的出現(xiàn)，教育便成為了知識(shí)的“代言人”。在教育發(fā)展歷程中，教育的價(jià)值越來越明顯，也越來越普通，因而，知識(shí)的權(quán)威逐漸轉(zhuǎn)化為教育的權(quán)威。[5]教育被賦予了知識(shí)的力量，一方面維系社會(huì)的和諧發(fā)展，促進(jìn)人類文化傳承；一方面驅(qū)動(dòng)和規(guī)約學(xué)習(xí)者的教育行為。學(xué)校是教育發(fā)展的結(jié)晶，它的產(chǎn)生一直被推崇為知識(shí)的殿堂、塑造人的場(chǎng)所，擁有神圣的教育權(quán)威。然而，“學(xué)校的教育權(quán)威是由自身在知識(shí)傳遞和培育人才方面的特殊性決定的，是學(xué)校之外的任何社會(huì)群體及個(gè)人均無法與其抗衡而獲得的權(quán)威”[6]。憑借知識(shí)的外在力量，學(xué)校在社會(huì)地位上樹立了教育的威信，啟迪人的向善、向真，但無形中卻壓抑了教育的本質(zhì)要求，消弱了教育的主體價(jià)值。

2.學(xué)生主體性的遮蔽

（1）知識(shí)的單向傳遞淡化了學(xué)生的主體性

知識(shí)是客觀存在的。在知識(shí)面前，每一個(gè)人都以仰視的態(tài)度尊重它，而我國(guó)“聞道有先后”傳統(tǒng)知識(shí)教育思想，讓成人成為了知識(shí)的代言人，擁有眾多知識(shí)便掌握著知識(shí)賦予的權(quán)力。因此，在廣袤的知識(shí)面前，學(xué)生只是一名學(xué)習(xí)者，如同乳臭未干的“小孩”，經(jīng)受著知識(shí)的洗禮，聽從教師對(duì)他們的灌輸。

知識(shí)不僅客觀存在，而且具有主觀性。知識(shí)的教育并非傳統(tǒng)思想“聞道先后”的順序傳遞，而是建立在“教與學(xué)”雙方的共同建構(gòu)。在學(xué)校教育教學(xué)中，外在的客觀知識(shí)經(jīng)歷自我的建構(gòu)與詮釋，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熤饔^內(nèi)化的教育性知識(shí)，教授于學(xué)生，構(gòu)建了學(xué)生主觀性的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這個(gè)過程是師生知識(shí)建構(gòu)與內(nèi)化的過程，把教育教學(xué)看成是單方面的知識(shí)傳遞，簡(jiǎn)單化了，教學(xué)過程，遮蔽了學(xué)生在教育教學(xué)中的主體性。

（2）指定的答案阻礙了學(xué)生的創(chuàng)造性思維

學(xué)生的作業(yè)或任務(wù)總在不同程度地受到“標(biāo)準(zhǔn)答案”制約。“知識(shí)就是權(quán)威”，學(xué)生在這種狀態(tài)下，不敢越雷池半步，他們的個(gè)性、獨(dú)特的想法在成人的教育下指向單一、權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)答案。因此，權(quán)威之下，“不是對(duì)，就是錯(cuò)”。假使學(xué)生對(duì)結(jié)果有疑惑，最終其思維也會(huì)被教師拉回到“正常”的標(biāo)準(zhǔn)答案軌道。當(dāng)前教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展，但在教育權(quán)威下，學(xué)生的自主性和自由性逃離不了規(guī)約的道路，其能動(dòng)性和創(chuàng)造性也受到了當(dāng)前教育權(quán)威的困擾，阻礙了學(xué)生思維的發(fā)散與發(fā)展。

（3）假定的僵化判斷阻礙了學(xué)生生成性的發(fā)展

教師傳授學(xué)生知識(shí)，以及培養(yǎng)學(xué)生能力，必須考慮學(xué)生的接受能力與知識(shí)水平，并提出相關(guān)假定的預(yù)設(shè)。假設(shè)是必要的，一方面假設(shè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)與水平，以及興趣愛好等，另一方面還要假設(shè)某種知識(shí)適合學(xué)生的學(xué)習(xí)，并且能傳遞給學(xué)生。若兩方假設(shè)成立，這種學(xué)習(xí)才有效，但是假設(shè)的形成，是基于當(dāng)時(shí)學(xué)生的臨場(chǎng)性的境況。由于學(xué)生的情況萬(wàn)變千化，在知識(shí)的傳授中，很難假設(shè)這兩種情況，也無法保障每次假設(shè)都能使兩者的假設(shè)“配合密切”，促使學(xué)生高效地接受知識(shí)。因此，教師對(duì)學(xué)生的假設(shè)很容易產(chǎn)生僵持的判斷，帶著原有的觀念去判斷學(xué)生今日之學(xué)習(xí)。

學(xué)生的發(fā)展是一個(gè)過程，外在的壓力或者刺激，能夠給學(xué)生帶來動(dòng)力，但是這種刺激須適合學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律或者適宜學(xué)生的具體處境，才能很好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。當(dāng)面對(duì)具體的學(xué)生環(huán)境，僵化的假設(shè)無法跟上學(xué)生發(fā)展的步伐，兩者便產(chǎn)生矛盾，打亂了學(xué)生發(fā)展的次序。

（4）“教學(xué)等于教科書的傳授”窄化了學(xué)生多元的成長(zhǎng)

在日常教學(xué)中，教師一般將教科書指定為權(quán)威性學(xué)習(xí)的知識(shí)，考試、檢查等都很大程度上以教科書為藍(lán)本。“教學(xué)就等于教科書的知識(shí)傳授”便成為了當(dāng)下中小學(xué)教育的權(quán)威。正因?yàn)槿绱耍炭茣渤蔀榱藢W(xué)生認(rèn)定的唯一性學(xué)習(xí)材料。

聯(lián)合國(guó)教科文組織編寫的《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》中提到的四個(gè)學(xué)會(huì)：學(xué)會(huì)求知，學(xué)會(huì)做事，學(xué)會(huì)共處，學(xué)會(huì)做人，這種理念已在眾多國(guó)家中達(dá)成共識(shí)。單薄的教科書內(nèi)容是不可能、也無法涵蓋這些方面。教科書只是作為教材的一種主要形式。“教材是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、生活學(xué)習(xí)、人格建構(gòu)的一種范例，不是學(xué)生必須完全接受的對(duì)象和內(nèi)容，而是引起學(xué)生認(rèn)知、分析、理解事物并進(jìn)行反思、批判和建構(gòu)意義的中介，是案例或范例。”[7]更何況教材還只是課程資源的一部分，如果把教科書看成是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一資源，那就孤立了課程的內(nèi)涵，學(xué)生的知識(shí)面也必定狹窄化，極不利于學(xué)生今后的生存。

“教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，它的根本任務(wù)，就是要不斷提高受教育者的主體意識(shí)，并使其能進(jìn)行自我教育，成為自主發(fā)展的社會(huì)主體。”[8]然而，在學(xué)生學(xué)習(xí)的周圍，充斥著各種權(quán)威性的力量，壓抑著學(xué)生思維的激情，擠壓著學(xué)生學(xué)習(xí)的空間。因此，彰顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性乃是教育教學(xué)必定的要求。

三、學(xué)生主體性澄明：當(dāng)代教育的走向

1.“什么知識(shí)最有用”的教育反思

知識(shí)的大爆炸、經(jīng)濟(jì)的大繁榮給當(dāng)下的學(xué)校教育帶來了巨大的沖擊。在快速發(fā)展的社會(huì)，知識(shí)的獲取走向了多元的道路，而且知識(shí)的變革也悄然消弱了學(xué)校正規(guī)的陳舊知識(shí)的學(xué)習(xí)。學(xué)生需要什么樣的知識(shí)？社會(huì)的變革帶來教育的全新思考，情感、意志、創(chuàng)新等非智力因素構(gòu)成了學(xué)校學(xué)習(xí)的一部分，也同時(shí)納入到“大知識(shí)”體系中，成為讓學(xué)生掌握“學(xué)會(huì)生存”的基礎(chǔ)知識(shí)。喚醒學(xué)生對(duì)自我價(jià)值和知識(shí)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)與建構(gòu)，是當(dāng)下教育發(fā)展的走向。

2.為未來生活做準(zhǔn)備的時(shí)代呼喚

教育要為人的生存做好準(zhǔn)備，尤其是學(xué)校教育，為人的謀生與人類社會(huì)的發(fā)展做好充分的準(zhǔn)備。在變革與發(fā)展的時(shí)代，“準(zhǔn)備”已不是陳舊知識(shí)的習(xí)得，而是一種主動(dòng)創(chuàng)建性的思維與能力，創(chuàng)造性地“順流”發(fā)展。然而被壓抑的學(xué)生主體性，極不利于未來生活的自我構(gòu)建。未來的生活，未來的自我發(fā)展與人類社會(huì)的進(jìn)步，呼喚著當(dāng)下學(xué)校教育學(xué)生主體性的回歸，彰顯學(xué)生自我的價(jià)值。

3.有意義教學(xué)的現(xiàn)實(shí)要求

學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)入教室，他們以往的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，以此生成和構(gòu)建新的知識(shí)。當(dāng)遇到外界的知識(shí)，學(xué)生不是像雜亂無章的存儲(chǔ)室一樣，不加區(qū)別和加工地接受，而是要在以往的知識(shí)基礎(chǔ)上，內(nèi)在地審視與批判，生成外在知識(shí)個(gè)人化的新知識(shí)結(jié)構(gòu)。換言之，在教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，主動(dòng)對(duì)新知識(shí)進(jìn)行選擇、加工和處理，從而建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這才是一種有意義的教學(xué)。[9]教學(xué)的現(xiàn)實(shí)表明，倘若避開學(xué)生主體性談教學(xué)，知識(shí)的學(xué)習(xí)與接受僅僅是灌輸性的教學(xué)，又退回填鴨式的教學(xué)過程。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)學(xué)習(xí)和有意義的主動(dòng)建構(gòu)，這是當(dāng)下教學(xué)的現(xiàn)實(shí)要求。

四、學(xué)生主體性彰顯的策略

1.讓學(xué)生相信與認(rèn)識(shí)自己

學(xué)生主體性的發(fā)揮是要把自己融入到教育中，作為教育的主體主動(dòng)參與教育教學(xué)，為自己負(fù)責(zé)，為自己喝彩。然而在教育權(quán)威下，學(xué)生失去了對(duì)自我的認(rèn)識(shí)，自我降低在教育中的價(jià)值，視為教育的接受者，反而放大了學(xué)校教育的“權(quán)威”。一種沒有思考的學(xué)習(xí)，是談不上學(xué)習(xí)的。教育過程中，沒有學(xué)生思考的教育，也是談不上教育。學(xué)生自我貶低為學(xué)習(xí)的對(duì)象、教育的容器，是對(duì)自己的錯(cuò)誤判斷，缺乏對(duì)知識(shí)的信心，認(rèn)為自己就是知識(shí)的塵埃，理當(dāng)去接受廣袤似海的知識(shí)，卻忽視了自己作為知識(shí)的學(xué)習(xí)者，是個(gè)人知識(shí)的主人。知識(shí)不等于個(gè)人知識(shí)。學(xué)生接受的是知識(shí)教化下的個(gè)人知識(shí)，也就是外在知識(shí)內(nèi)化的自身知識(shí)。相信自己和認(rèn)識(shí)自己，沖破知識(shí)對(duì)個(gè)人的奴役，讓自己成為教育不可缺少的因素，以學(xué)生的主體性盛放教育的生命。

2.給予學(xué)生主體展示的空間

學(xué)生的發(fā)展是基于個(gè)人生命成長(zhǎng)的生成性發(fā)展。在發(fā)展的過程中，學(xué)生廣闊地、深刻地體驗(yàn)與嘗試未知的世界和知識(shí)，失敗、痛苦、挫折等都構(gòu)成他們成長(zhǎng)的基礎(chǔ)，為他們的健康人生鋪好康莊之道。倘若學(xué)生的學(xué)習(xí)只求在教科書尋求答案；倘若他們的生活只有兩點(diǎn)一線；倘若成績(jī)和藝體才是學(xué)生的最終衡量指標(biāo)，學(xué)生的創(chuàng)造性、能動(dòng)性、生成性便只是在一個(gè)狹窄的空間里生存。從現(xiàn)實(shí)而言，學(xué)生的發(fā)展與前途已在預(yù)設(shè)的道路，規(guī)定著做或者不做的舉動(dòng)，讓他們?cè)谝粋€(gè)狹小的空間里做他人認(rèn)為應(yīng)該做的事情。這樣，學(xué)生的思維、創(chuàng)造、情感只能在有限的范圍施展開來，阻礙了學(xué)生主體性的發(fā)揮與個(gè)人潛能的顯現(xiàn)。換言之，他們的學(xué)習(xí)只是在前人的道路上重復(fù)，沒有了創(chuàng)新，更沒有了發(fā)展，教育給他們的意義僅僅是呈現(xiàn)知識(shí)，而不是幫助他們啟迪人生，生成知識(shí)。解放學(xué)生，拓寬他們的眼界，敞開他們的思維，多方位、多元化地接受各種教育的元素，充分地給予學(xué)生主體展示的空間，放飛學(xué)生的夢(mèng)想，而教育應(yīng)為他們的夢(mèng)想插上翅膀，遨游天空。

3.讓學(xué)生敢于說“不”

（1）打破唯一的答案

在某種情況下，知識(shí)是唯一的，但知識(shí)的理解絕對(duì)是因人而異。教育給予學(xué)生的知識(shí)不是外在自我的知識(shí)，而是內(nèi)化自我的個(gè)體知識(shí)。學(xué)生對(duì)于知識(shí)的尋求是建立在自我的基礎(chǔ)上，教育中的唯一或標(biāo)準(zhǔn)答案，僅僅是對(duì)學(xué)生理解的參考。教育教學(xué)中，尤其是標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)過程中，更多地考慮學(xué)生理解的多樣性，打破唯一性的答案，給予學(xué)生更多的想象空間。

（2）肯定學(xué)生的回答

不僅要打破唯一的答案，更要求相信他們，肯定學(xué)生的回答。“1+1=2”是小學(xué)教科書呈現(xiàn)的知識(shí)，倘若“1+1=3”，教育者便立馬糾正他們的思考，甚至以嚴(yán)厲的態(tài)度制止他們的想法。而在此，學(xué)生的“錯(cuò)誤的想法”真正成為了錯(cuò)誤，不敢再想，不敢回答，學(xué)生沉默寡言之下，成為課堂教學(xué)、教育活動(dòng)的旁觀者。肯定學(xué)生的回答，不是批評(píng)的態(tài)度制止他們的“錯(cuò)誤”，而是基于教育平等的對(duì)話，理解學(xué)生的回答，肯定他們差異性的答案，引導(dǎo)他們對(duì)原則和真理的追求。

（3）鼓勵(lì)學(xué)生的批判和懷疑精神

真理是相對(duì)的，也是發(fā)展的，然而真理的相對(duì)和發(fā)展是建立在批判和懷疑的基礎(chǔ)上。教育給予學(xué)生的知識(shí)，不僅僅是知識(shí)的代代傳遞，而是構(gòu)建批判和懷疑的傳承，并不斷地新陳代謝、推陳出新，而這一切離不開學(xué)生主體性的彰顯。教科書知識(shí)和教育者言論不是金科玉律，知識(shí)和真理的探究永無止境，學(xué)生的批判和懷疑為教育注入了清新的活力，激活教育的傳承功能，以促動(dòng)人類的進(jìn)步和知識(shí)的繁榮。

4.讓學(xué)生有話“說”

傳統(tǒng)的教育方式限制了學(xué)生的思維，基于教育者、知識(shí)、學(xué)生的教育平臺(tái)，卻隱匿了學(xué)生的存在。凸顯學(xué)生主體性，便要“退客為主”，從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)思考教育，從學(xué)生的興趣組建教學(xué)，讓學(xué)生在教育平臺(tái)中有話“說”。能說，有話說也是學(xué)生主體性發(fā)揮的關(guān)鍵，把教育的舞臺(tái)還給學(xué)生。

（1）構(gòu)建融洽的學(xué)習(xí)互動(dòng)環(huán)境

陶行知說過：“創(chuàng)造最能發(fā)揮的條件是民主。”學(xué)生主體性的發(fā)揮與融洽的學(xué)習(xí)互動(dòng)環(huán)境是分不開的。教育是一種師生雙向互動(dòng)的活動(dòng)，平等、民主、寬容的話語(yǔ)平臺(tái)保證了學(xué)習(xí)者與教育者的對(duì)話，突出學(xué)習(xí)者的話語(yǔ)權(quán)，肯定了自身的價(jià)值，讓他們真正成為教育的一份子。同時(shí)，營(yíng)造和諧、民主的外部環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者有思、有說的沖動(dòng)，展示能說、能跳、能思考、能創(chuàng)新的心境。

（2）讓課堂教學(xué)成為知識(shí)生成的樂土

課堂是學(xué)生的課堂。把課堂還給學(xué)生，要以學(xué)生為中心，針對(duì)他們的知識(shí)背景與經(jīng)驗(yàn)前提，設(shè)計(jì)一種開放的、互動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的、多元的課堂教學(xué)。關(guān)涉自身的教學(xué)，能在掌握自我的情況下，說出自我的教育思考。并且“課堂教學(xué)應(yīng)該關(guān)注在生長(zhǎng)、成長(zhǎng)中的人的整個(gè)生命。對(duì)智慧沒有挑戰(zhàn)性的課堂教學(xué)是不具有生成性的；沒有生命氣息的課堂也不具有生成性。從生命的高度來看，每一節(jié)課都是不可重復(fù)的激情與智慧綜合生成過程”[10]。在教學(xué)過程中，學(xué)生對(duì)自我知識(shí)的生成與把握，能給予及時(shí)的反饋與評(píng)價(jià)，達(dá)到自我體驗(yàn)，自我生成，以此呈現(xiàn)教育中學(xué)生主體性的價(jià)值。

（3）提升學(xué)生的“思考力”

“學(xué)而不思則罔；思而不學(xué)則殆。”如果僅僅讓學(xué)生參與到課堂中，而學(xué)生卻沒有這種思考能力，教育中的學(xué)生主體性也無法充分發(fā)揮。因此，提高學(xué)生的思考力至關(guān)重要。提高思考力，首先引導(dǎo)學(xué)生思考。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一種教師引導(dǎo)下的思考過程，是學(xué)生獲取知識(shí)的必要途徑，也是認(rèn)知世界的基本活動(dòng)。“很多時(shí)候，我們的教師寧可讓時(shí)光淹沒在無窮的講解和訓(xùn)練中，也不情愿拿出充足的時(shí)間帶領(lǐng)學(xué)生一起思考，使師生缺乏思維互動(dòng)。這樣的教學(xué)，可以達(dá)成基本的目標(biāo)，卻不利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的習(xí)慣和提出見解的能力，以至于使人覺得學(xué)生是‘沒思想的人。”[11]沒有思考，就沒有學(xué)生主體性的學(xué)習(xí)。引導(dǎo)學(xué)生的思考，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立見解的思考力，彰顯出學(xué)生主體性的思維品質(zhì)，這也是教育的一個(gè)價(jià)值追求。

學(xué)校教育的權(quán)威壓抑著學(xué)生思維“變異”、跳躍，知識(shí)被固化了，仿佛學(xué)生在進(jìn)行“填字”游戲，教師的任務(wù)便是完成對(duì)教科書向?qū)W生的傳授，使得學(xué)生的創(chuàng)新能力，創(chuàng)造才能無法在這種教育環(huán)境中有所拓展。打破唯一性正確的東西，沖破權(quán)威式的勞役，還學(xué)生主體性的學(xué)習(xí)。在教學(xué)之中，開放性地吸收學(xué)生的想法與智慧，并激發(fā)他們的興趣與潛能，多留空間和時(shí)間給學(xué)生反思與創(chuàng)新，這乃是教育的使命。

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【責(zé)任編輯 孫曉雯】