基于問題化的地理教材“二次開發”策略

對教材“二次開發”和再處理，將地理教學內容轉化為問題鏈，能增強教材的探究性、可讀性，還能激活學生地理思維，提高其探究、分析、解決問題的能力。地理教學內容轉化為問題，要認準角度，選擇最佳切入點；把握難度，貼近“最近發展區”；關注跨度，緊扣教學重難點；設置梯度，體現層次和系統；調控密度，符合學生認知規律。要根據不同教學內容的特點，將之轉化成情境性問題、直觀圖形問題、推導性問題、遷移性問題、探究性問題、開放性問題等，使地理課堂教學務實高效。

地理教學內容 轉化 問題 原則 策略

在“一標多本”的新課程體制下，對教材進行“二次開發”，重組、整合四個版本地理教材內容，已成為許多教師的實際行動。但筆者認為，對教材“二次開發”和再處理的途徑還可拓寬，比如將地理教學內容轉化為問題鏈，使之“問題化”。因為“現代課程的基本單位是‘問題，課程改革的主要任務是‘重新組織課程，通過問題設計來組織課程內容”（格蘭特·威金斯語）。近幾年筆者實踐證明，“問題化”處理過的教學內容能增強教材的探究性、可讀性，還能激活學生地理思維，提高其探究、分析、解決問題的能力。

一、高中地理教材內容轉化為問題的原則

1.認準角度，選擇最佳切入點

新課改之后的高中地理教材，雖然在一定程度上改變了以往學科知識體系過于嚴密、呈現形式過于單一的狀況，但大量的地理概念、地理原理、地理規律、地理現象等內容信息，多數仍處于貯藏狀態，需要教師在備課過程中智慧性地“激活”，使之“問題化”。但必須根據不同內容的特點，選準角度和最佳切入點。有的問題可設置在認知沖突點上，以激發探究欲望；有的問題可設置在新知與舊知的聯系點上，以引導學生實現有效遷移；有的問題可設置在學生生活經驗與書本知識“嫁接”點上，以深入淺出地幫助理解；有的問題可設置在理論與實際結合點上，以培養學生學以致用、舉一反三的能力。

2.把握難度，貼近“最近發展區”

設計的問題要難易適中，缺少思維含量的問題會失去問題的根本意義；相反，如果問題過難，很多學生就無從回答，又會挫傷學習積極性。因此，地理教師應充分了解學情，了解不同學生的知識和能力儲備特點以及大多數學生的認知水平和接受能力，針對不同班級設計不同起點的問題，使問題落在學生的“最近發展區”內。

3.關注跨度，緊扣教學重難點

教師在備課過程中要從教材的實際出發，深入鉆研教材，把握教材的知識結構、內容特點，明確課標要求，確定三維目標和教學重難點，同時注意知識的內在聯系和前后銜接。好的問題往往是緊扣教學目標、著力在教學重難點內容上提出的，應有合理的跨度，既不能平均用力跨度過大，又切忌遺漏教學重點或難點、疑點。

4.設置梯度，體現層次和系統

問題切忌大而難，令學生無從下手。對比較抽象、復雜的內容，宜幫助學生搭建“支架”，設計成具有不同難易層次、環環相扣、層層遞進的進階性“問題鏈”，從而降低理解難度，引導學生循序漸進、由易到難、由已知到未知、由具體到抽象，逐漸接近問題的本質。

5.調控密度，符合學生認知規律

課堂教學設計的問題數量要適中，要疏密相間。如果設計的問題過多、過密，課堂上教師不斷拋出自己所“精心設計”的一個個問題，則課堂教學有可能會從過去的“滿堂灌”轉化為“滿堂問”。這些問題往往會牽引著學生的思維，或成為束縛學生思想的圈套，從而使學生成為教師思想的俘虜，缺乏個人獨到的創見，也會缺少思考回旋的余地，對所學知識也就難以理解、消化；相反，如果問題密度小、數量太少、講授太多，一方面激發不了學生的學習積極性，思維能力得不到提高，另一方面學生也難有參與的機會，最終會產生厭倦情緒。

二、高中地理教材內容轉化為問題的策略

1.將地理抽象內容轉化成情境性問題

高中地理教學的主要目標，是引導學生探究自然地理環境和人類活動中的原理、規律，樹立正確的人地觀念，掌握科學的地理思維方法，培養分析、解決實際問題的能力。教學重點不再是地理事物和現象的時空分布，但有關地理事物和現象的內容，可轉化為情境性問題，用以創設教學情境，尤其是那些實時發生在學生身邊、生活、社會、生產中的地理事件和現象，通過呈現鮮活生動的文字、數字、圖像材料，并將之轉化為情境性問題，可有效激發學生的探究興趣，形成強大的學習內驅力。

2.將地理概念內容轉化成直觀圖形問題

地理概念是地理事物、現象或地理演化過程的本質屬性在人腦中的反映，是認識各種地理事物的依據，也是進行地理思維的“細胞”。對地理概念的正確理解，是學習地理原理的基本前提。然而，教學實踐中我們發現，學生對地理概念的學習，經常出現混淆不清、望文生義、內涵理解模糊、外延把握不準、表述不嚴謹等問題，有的已成為制約地理學習成績提高的“瓶頸”，究其原因，與學生的分析和綜合、抽象和概括、歸納和演繹等邏輯思維能力欠缺有很大關系。

深刻理解內涵、準確把握外延，是掌握地理概念的關鍵。地理概念的內涵指地理概念所反映的地理事物本質屬性的總和，外延是指該地理概念反映的一切地理事物。將地理概念內容轉化成直觀圖形問題，可以更好地透析地理概念的內涵和外延，并培養思維的嚴謹性和縝密性。如將地理概念內容轉化成綱要信號圖式問題，可以用簡潔、直觀的詞語、符號、數據、線條等信號，引領學生進行歸納、演繹，通過分析、綜合、比較、抽象、概括等思維方法，區別地理概念的本質屬性和非本質屬性，從而有效進行邏輯思維過程的“加工”，更好地學習地理概念。例如，在教學“自然資源”概念時，設計如下綱要信號圖式。

配合圖1綱要信號圖式，設計這樣幾個導學問題：①棉花、原始森林、清潔汽油、閃電是自然資源嗎？請說出你的判斷理由。②你的日常生活中常用的自然資源有哪些？它們分別來自什么圈層？③農業、工業、交通運輸等生產部門中使用的自然資源有哪些？其中哪些可再生？哪些不可再生？通過圖式和問題分析，引導學生理解和把握地理概念，同時也提高學生的分析、演繹、歸納等思維能力。

3.將地理原理內容轉化成遷移性問題

高中地理教學內容涉及不少地理原理，如水循環形成原理、熱力環流原理、大氣的保溫原理、三圈環流形成原理、巖石圈物質循環原理等等，它們構成了高中地理核心內容之一，教學中為引導學生深刻理解、鞏固各原理并做到學以致用，在地理原理與實際問題之間構架橋梁，可將之設計成一系列遷移運用性問題。

例如，關于大氣的保溫原理的學習，可轉化成一些遷移應用性問題：青藏高原太陽光照為什么強？而其熱量又為什么不足？為什么青藏高原氣溫年較差小，而氣溫日較差卻大？晴朗的白天與陰天的白天相比，氣溫如何？為什么？夜晚呢？

4.將地理規律內容轉化成推導性問題

地理規律包括地理空間運動、空間演變、空間分布等規律，它反映著地理事物或現象之間的必然聯系及其規律。高中地理教學內容涉及許多地理規律，如地球自轉和公轉運動規律；太陽直射點周年移動規律；地理環境地域分異規律；正午太陽高度、晝夜長短變化規律；洋流分布規律；氣壓帶和風帶分布規律等等。教學時可結合有關示意圖或分布圖，將這些地理規律內容設計成一系列推導性問題，通過引導分析、推導、歸納、概括，才能很好地理解和掌握這些地理規律。

5.將地理成因內容轉化成探究性問題

地理學具有區域性、綜合性的特點。構成地理環境的各自然要素，如氣候、地形、水文、生物、土壤等，以及歷史、市場、交通運輸、技術、政策等社會經濟要素，它們之間存在著相互影響和制約，一種地理現象在特定的條件下引起另一種地理現象。地理事物的因果聯系是普遍存在的，有些地理事物和現象“一果多因”，有的則“一因多果”。將有關地理成因的教學內容設計成探究性問題，不但能引導學生探求地理事物和現象之間的內在聯系，在“知其然”的基礎上“知其所以然”，從而更透徹地理解與掌握，而且能激發學生學習興趣，培養問題探究能力。

例如，在世界氣候類型分布圖上，巴西東南沿海、澳大利亞東北部沿海、馬達加斯加島東側和中美洲東側，這四個區域不在赤道附近，不受赤道低氣壓帶控制，卻也形成了熱帶雨林氣候，其形成原因是多方面的，切忌直接告知學生，可設計成以下探究性問題：閱讀全球氣壓帶風帶分布圖，以上四地地處什么風帶？風向如何？氣流來自陸地還是海洋？閱讀世界地形圖，這四地附近地形如何？以上氣流及地形對四地降水有何影響？閱讀世界洋流分布圖，這四地附近海域分別有什么洋流經過？性質如何？對這四地氣溫和降水有什么影響？四地緯度高低狀況如何？得到的太陽熱量如何？通過系列問題引導學生進行綜合性分析、探究，其成因逐一明了，謎團逐步解開。

6.將地理觀念內容轉化成開放性問題

普通高中《地理課程標準》把“培養現代公民必備的地理素養”作為課程的基本理念之一，把樹立科學的人口觀、資源觀、環境觀、區域發展觀、可持續發展觀念等作為高中地理課程總體目標之一。培養學生正確的地理觀念，需要滲透在平時的地理教學過程之中，潛移默化地產生影響。可將有關教學內容轉化成開放性問題，讓學生在思辨、爭論中明辨是非，培養批判性思維能力，從而形成正確的價值取向。

例如，有位地理教師在教學“河流上該不該建大壩”問題研究課時，設計了諸如“大壩，利大于弊？弊大于利？”“如何辯證地看待大壩？”“三門峽大壩緣何由‘中國第一壩轉為‘命懸一線？”“如何理解‘反對三峽建設的人同樣具有貢獻？”“怒江流域是否需要再建大壩？”“要原生態河流還是要當下經濟發展的‘出路？”“你對河流開發建壩持怎樣的觀點？”等一系列開放性、思辨性很強的問題，在學生熱烈的討論、探究和激烈的爭辯中，正確的地理觀念教育得到了有效的落實。

參考文獻

[1] 李金國.地理“問題導學”模式中問題的設計與引導[J].教學與管理，2011（4）.

【責任編輯 王 穎】