IB核心課程“認知論”（TOK）及其實施

吳建京

摘要：TOK（認知論）是國際文憑課程（IBDP）體系中的核心課程。這門獨特的課程不以傳授具體的專業知識為目的，而是重點培養學生對問題的理性思維能力。在倡導素質教育的當下，TOK課程對國內的素質教育工作有一定的借鑒作用。綜述TOK課程的思想及其在IB體系中的角色，并通過實例說明TOK課程的具體實施方法。

關鍵詞：國際文憑課程（IB）；IB認知論（TOK）；國際教育；高中教育；素質教育

文章編號：1005–6629（2015）10–0011–06 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 TOK在IB課程體系中的核心地位

International Baccalaureate？（IB）Diploma Programme（DP）指的是國際文憑課程在高中階段（11至12年級）的文憑課程體系。選擇DP全科的學生將需要通過6門專業課程，以及3門核心課程的學習，才能順利拿到IBDP的文憑。關于IB課程的綜合介紹，國內已有很多相關文章做過詳細的討論。本文的重點在于介紹IBDP課程體系中的核心課程之一“認知論”**（Theory of Knowledge，簡稱TOK）。

首先，讓我們看一下IBDP課程體系的架構圖[1]。

圖1形象地展示了IBDP課程的結構和設計理念。圓環的中心內核是“國際文憑學習者培養目標”，其外的第一道圓環代表IB教學體系的教學方法與學習方法。居于其外的第二道圓環代表了三門最核心的IB課程，即認知論、專題論文、創造/行動與服務。值得注意的是，這三門核心課程不是真正的專業課程，它們沒有具體指向某一個學科的內容，專注于對學生綜合素質和自身發展的培養。之所以將其置于IB課程體系的核心地位，是因為這三門課程體現了IB對學生進行素質教育的核心理念：

（1）對批判性思維（Critical Thinking）與探究式學習（Inquiry Study）習慣的培養。這一點集中體現在TOK這門課程上，其具體的表現將在后文作詳細的探討。

（2）對于某學科的深入與拓展學習，表現在專題論文的完成過程中。所有選修IBDP全科的學生需要在兩年的時間內完成一篇近4000字左右的專題論文，其深度與難度甚至不亞于大學的畢業論文。這樣做的目的主要有兩個：①為學生在大學的研究論文寫作打下扎實的基礎。②鼓勵學生在一定限度內挑戰高于高中階段專業水平的內容，激發學生的學習潛力，拓展專業的深度和廣度。

（3）重視學生在學習之外的社會活動，體現在“創造、行動與服務”中。IB鼓勵學生與其周圍的社區（包括校內外的各種生活環境）產生積極、密切的聯系。IB希望學生能成長為具有創造力、行動力和社會責任心的優秀公民。

下面具體介紹TOK課程的內容。

2 TOK，一個關于“認知”的課程

2.1 一個關于“認知”本質的課程

類似于很多人類文明史上的偉大的創造，TOK是一群理想主義的教育工作者在閑談中產生的。這不是一門關于具體專業的課程，而是關注我們如何“認知這個世界、認知我們自己”的課程。從剛剛來到世上的第一刻起，我們就開始了學習的過程。我們曾不斷地反思學習的方法，但很少去思考“到底學習的本質是什么？”，這是TOK要啟發你去尋找的最為重要卻往往被忽略的問題。

以TOK課堂上涉及到自然科學方面的內容，比如原子模型的演進過程為例。學生不需要具體掌握歷史上諸多的原子模型，而應把關注點放在推動原子模型進化的動因，也就是人們是如何一步步推想出原子模型的。學生在TOK課堂上的首要任務，就是“追問”事物的本質，尤其是對于我們司空見慣的所謂“常識”。請看以下問題：為什么“風水”和“算命”不能稱之為自然科學，而“化學”則被歸類為自然科學？為什么科學家的結論永不可能是完美的？什么可以稱之為“藝術”？評判藝術是憑借“客觀”還是“主觀”的標準？是否存在評判美的普適標準？

諸如此類，我們可以在TOK課程中找到許許多多這樣的問題，它們被統稱為“知識問題”。這些問題關注的不是知識的具體內容，而是關于知識的本質，以及我們認知世界的過程。這些知識問題來自于具體現實生活場景（即“真實情景”），通過對現實中的具體實例的探討可以提煉出這些知識問題，并對其作更深、更廣層面的探討，最后再應用到其他真實情景中。這就是TOK課程最核心的學習思路[2]。請看下圖，圖中的虛線代表具體的真實情景與抽象的知識問題間的微妙聯系。

基于以上的討論，我們應該已經對TOK課程的思路有了一個大概的認識。下面，筆者將具體探討TOK課程的具體內容和實施。TOK課程主要包括兩大方面的內容，即認知方法和知識領域。TOK的考核形式也包括兩個主要部分，即命題論文和口頭表達。

2.2 認知方法（Ways of Knowing）——我們認知這個世界的幾種方式

TOK將我們認識這個世界的方式歸納為感官感知（Sense Perception）、語言（Language）、理性（Reason）、感情（Emotion）、直覺（Intuition）、想象（Imagination）、記憶（Memory）、信仰（Faith）這八種。在現實中，我們很難找到只有其中某一種認知方式在作用的情況，通常情況下，這些方式都是在協同工作的。比如，看一本小說這個簡單的過程就包含了以上所有八種方式，即感官感知（視覺）、語言（文字作為表達的工具）、理性（對文章邏輯的思考）、感情（由文章引起的情感反應）、直覺（看書這個動作本身就是直覺的）、想象（文章激發的想象）、記憶（閱讀中喚起的記憶）、信仰（對文章表達觀念、事實的確信，對作者的信任）。從中可以看到，我們認知世界的方式從來都不是孤立于某種模式的。正是因為在多種認知方式的協同中，才讓人們在處理問題時充滿不確定性，這也正是我們作為人的行為（區別于機器或其他動物）所體現出特有的“人性”（Humanity）。

雖然不能孤立地看待每一種認知的方式，但可以通過對認知方式的分類集中深入討論某一種認知方式，并掌握其本質。例如，對于理性（Reason）的探討，我們通常從推理（Deductive Reasoning）和歸納（Inductive Reasoning）這兩種最常用的理性方式入手，先討論在運用科學方法（Scientific Method）的過程中，科學家是如何運用這兩種理性方式歸納現象、提出假設、設計實驗方法并最后得出結論的。然后，我們還需要繼續討論理性本身的局限性，比如我們都受到感官的局限，因此歸納本身存在不可避免的誤差，而且由于我們不可能歸納所有的現象，因此歸納法本身只能是一種近似的歸納，不可能包羅所有的可能。而推理本身也同樣是不完美的，因為我們都受到情感、信仰、文化背景等因素的影響，這種推理本身也因此必然帶有主觀的色彩。

另一個有效的理解“理性”這種認知方式的例子是，用人和機器人做一個比較。人在處理某些問題的時候，往往比機器人更高效。比如在下棋的時候，人類棋手在看清大勢已去的情況下，會選擇放棄比賽。但機器人則會傻算到底，直到最后被擊敗。在音樂創作中，人類音樂家往往能用非線性的思維創作出動人的音樂，而一個裝滿代表“和聲法則”的機器人作曲家，卻可能創作出非常難聽的音樂。究其本質原因，就是因為機器人是純理性的產物，它們不可能真正像人類一樣思考。這種極端的對比往往是揭示認知本質的很有效的方法。通過單獨深入探討某一種認知方式，我們能清楚地理解它的作用和局限。只有這樣，我們才能真正體會到其他認知方式所隱藏的重要作用。

2.3 知識領域（Areas of Knowledge）——知識體系的分類

這個世界的知識體系是龐雜的，TOK將我們的全部知識體系劃分為八個領域，即數學（Math）、自然科學（Natural Science）、關于人文科學（Human Science，其內容接近社會科學范疇）、倫理學（Ethics）、藝術（The Arts）、歷史（History）、宗教（Religion）、土著知識體系（Indigenous Knowledge System）。我們認知世界的幾種方式將在這八個知識領域中得到具體的應用。

首先，讓我們看一下TOK對于知識框架（Knowledge Framework）的描述[3]。這個對知識結構的描述包括以下五個方面，即范圍/應用、語言、方法學、歷史發展、與個人知識的聯系。

以自然科學為例，其知識結構包括以下諸項[4]：

（1）范圍/應用：自然科學通過對自然世界的觀察、歸納、推理和想象，建立普適的自然法則，并應用于解釋自然現象和進行預測。

（2）語言：自然科學要求概念描述精確、無歧義，并通常以數學語言為核心。

（3）方法學：采用科學方法，通常以感官感知、歸納、推理的認知方式為主，科學實驗一般直接從自然界中取樣，但實驗本身也可能會改變樣本的本來面目。

（4）歷史發展：在自然科學的發展歷史中，有過多次關鍵的思想變革。

（5）與個人知識的聯系：自然科學讓我們認識到，作為自然界中一員，我們同其他自然界的事物一樣遵循自然法則。但同時我們也通過自己的想象、直覺和情感提出假設，并不斷產生推動自然科學發展的革命性觀點。

以上這五點系統地概括了一個知識領域的核心內容，這樣做有助于我們掌握這個知識領域的本質。值得注意的是，TOK同時強調知識的共性和個性，即強調“個人知識”（Personal Knowledge）和“共享知識”（Shared Knowledge）之間的聯系：“共享知識”來自于集體的思想遺產，是“我們所知道的知識”（We know because…）。所謂“個人知識”可以理解為屬于個人的那部分知識體系（I know because…）。個人知識中有一部分是和共享知識相交的，而其余更多的則是私人化的那一部分。比如聽音樂這個事情，其中屬于共享知識領域的包括：我們在所處文化中對音樂的普遍審美、音樂中的技術成分、音樂包含的內容等等，這些都是可以在不同人中引起共鳴的普遍元素。但音樂也同時是非常私人的，兩個人可能會喜歡同一首歌，但他們對于這首歌的理解，可能是完全不同的。這就是音樂屬于私人的那一部分，它獨立于普遍的審美之外，只屬于某一個獨特的個體。

在此探討共享知識與個人知識領域的關系是為了說明：TOK希望學生能“全面”地看待知識。TOK課程并不傳授某一領域的具體專業知識，但需要學生能看到某一個領域知識的本質，并能在不同領域的知識中建立聯系。TOK希望學生不要僅僅局限于做一名共享知識的接收人，而更應在主動地探究與評判共享知識的過程中，形成真正屬于自己的那部分。

3 在TOK課堂上，我們到底做些什么

傳統的授課模式通常從理論講解開始，然后應用到具體問題。在TOK的課堂上，這個過程被顛倒過來。學生首先體驗具體的現實場景，然后嘗試自己歸納出結論。TOK十分重視學生反思（Reflection）的作用，鼓勵學生不要機械地記憶書本上的東西，而要通過自己的探索與質疑來獲得新知。下面以具有代表性的TOK課堂實例來說明。

3.1 課堂案例1 MU解碼（MU Puzzle）

這是引自美國學者道格拉斯·理查·郝夫斯臺特（Douglas Richard Hofstadter）的獲獎著作《哥德爾、埃舍爾、巴赫》中的一個例子[5]。簡言之，是讓學生通過幾個預設的定理，從字符串MI解出字符串MU。這幾個定理包括：

（1）字符U可以被置于任何以字符I結尾的字符串的末端。例如：MI to MIU。

（2）任何M之后的字符串可加倍疊加。例如：MIU to MIUIU。

（3）在任何時候，字符串III都可以被字符U取代。例如：MIUIII to MIUU。

（4）在任何時候，字符串UU可以被舍棄。例如：MIUU to MI。

以上這幾條如同游戲的規則，理解起來不需要任何相關的專業知識。學生將通過運用邏輯推理，嘗試從字符串MI推導出MU。這是筆者在課堂上留給學生的家庭作業，無論推導成功與否，筆者都要求學生反思他們的推導過程，并寫成一篇300字左右的個人陳述，在第二天提交。其實，這個字符串的推導是無解的！看起來，似乎教師在布置給學生一個不可能完成的任務，這不是在浪費時間么？但學習的本質卻恰恰體現在這個“過程”中。

第二天學生反饋他們的推導過程：大部分學生在半小時內放棄了對字符串的推導，因為他們很快就意識到這是個無解的問題。很多學生是憑借直覺和跳躍性的推理得出這個結論的。當然也有少數學生沉迷于數學的迷思中，久久無法放棄。無論如何，沒有一個學生會像計算機那樣對這個字符串作按部就班的邏輯推導。下圖是計算機的推導過程[6]。

可以說，這個圖中表現的才是真正的純邏輯推導過程。計算機雖然強大，但并不能像人類那樣迅速地得出結論。正是因為我們人類不只是在用邏輯思維思考問題，而同時也會運用感情、直覺、想象等多種認知方式，因此在解決這個問題時，我們比計算機更加有效。

這個教學案例出現在“理性”（Reason）這一章的教學過程中。其中有幾點非常值得反思的教學思想：

（1）強調教育的啟發作用。學生沒有被預先灌輸任何相關的理論，只是如同做游戲般掌握了幾條簡單的原則，然后就開始調動自身的潛力去嘗試解題。這個過程在傳統的“傳道、授業、解惑”思路的教育中，往往是被直接跳過的。所謂探索的精神，只有在真正未知的語境下才是名副其實的。如果只是讓學生沿著規定的路線行進，那么最有趣味的“探索”的那一部分也就被剝奪了。學習也是一種旅程，它應該充滿了對未知的好奇、對探索的勇氣。

（2）強調對學習過程的反思。IB十分重視“反思”（Reflection）在學習過程中的作用。這里所指的反思，不同于對學過內容的總結（Review），而應該是對學習過程本身進行反省和思考。

（3）凸顯教學重點。這個案例讓學生嘗試求解一個“無解”的問題，并將學生的認知過程與計算機作比較。這樣做的終極目的是啟發學生認識到“理性”在思維過程中的作用與不足。通過對教學方案的巧妙設計，比如用極端理性的計算機作為參考對比，學生會很容易地把握住“理性”的本質，并能切身體會到人類“理性”與機器“邏輯”的不同。

以上三點在TOK的課堂案例中具有普遍性。

3.2 課堂案例2 課堂辯論

除了豐富有趣的課堂活動，課堂辯論也是TOK課堂很常用的學習方式。比較常見的情況是，教師在課堂上根據教學的內容，提出一些啟發性的討論問題。這些隨堂的小問題來自于生活的真實場景，并往往具有一定的爭議性。

比如“用溫度計能否準確地測量液體的溫度？”這個問題的課堂過程，其中每一個環節都是在學生的互相辯論中進行的：

（1）大部分學生會認為當然是準確的，這不正是我們使用溫度計的原因么？

（2）有少數學生會質疑溫度計的“權威性”，比如溫度計本身受到設計、環境、破損等因素的影響，加上人們在測量時不可避免的主觀誤差，這些都讓溫度計的精確性打了折扣。

（3）有極少數學生會真正質疑溫度計測量的過程本身，即當溫度計接觸液體的那一刻起，已經對液體的溫度造成了變化，因此絕對準確的測量是不存在的。

（4）這種由于觀察者對被觀察對象造成的影響被稱之為“觀測者效應”（Observer Effect），由此引申探討其他類似的例子，比如著名的測不準原理。

（5）繼續引申到關于誤差的討論，科學工作者是如何對待誤差的？以及如何對待觀測者效應？

（6）更有深度的探討往往能將不同的知識領域聯系起來。比如心理學的實驗中也同樣存在觀測者效應，比如當我們對測試對象進行心理評估時，已經影響了對象的心理狀態，因此很難得到真正客觀的測評。

比較正式的課堂辯論主要針對較“大”的問題，比如：藝術的評判標準是否存在？這個關于藝術審美的問題比較寬泛，是個比較抽象的概念。TOK的討論話題往往都包含比較抽象的概念，實際操作的時候應該從現實的例子入手，引入比較有爭議的話題，讓學生先弄明白辯論的題目。而且，這種由整個班級參與的大型辯論往往都是在一個單元的學習結束后進行的，需要學生有一定的知識基礎，否則效果不會理想。

4 在TOK課堂外

TOK的課堂給學生創造出一個讓大家分享想法的平臺，課堂活動也是教師引導學生的最重要的方式。TOK的課后功課，并不是簡單地總結課堂的內容，而是對課堂的延伸和提高。

比較常見的課后作業方式是布置給學生一些文章和書籍，然后讓學生回答教師布置的一些思考問題。這些問題通常是比較開放的，沒有唯一的答案，主要考察學生對問題的思考角度和深度。這些課外的閱讀材料有些是比較艱深的，比如哲學類文章，讀起來比較晦澀，偶爾使用可以拓深學生的閱讀思維。更多的時候，閱讀材料比較趣味盎然，或者是真實的報道性文章，讓學生能比較容易地產生聯系。

先舉一本有趣的課外讀物，是由英國教師埃德溫·A·艾勃特（Edwin Abbott Abbott）在1884年出版的諷刺中篇小說《平面國》（英文原名：《Flatland： A Romance of Many Dimensions》）[7]。書中通過一個生活在“二維世界”的正方形（即本書的主人公）的視角，來描寫他所生活的那個世界。顯然，這個二維世界是不同于我們的三維世界的。這里我們能看到的只有線條，因為我們的視野就是一條線。好比我們把視線移到硬幣邊緣的同一水平線上，圓形的硬幣已經變成了一條直線。在這個世界里，等級、性別、生活規則等都通過作者大膽的想象被重新建構。

《平面國》告訴我們，我們思想的維度總是受制于我們生活環境維度的限制，只有跳出眼前的表面現象，才能實現思想的飛躍。閱讀這本小說是學生的作業，從他們的反饋中看來，其中的思想引起了學生的共鳴。這本書把TOK的主要核心思想作了一個很形象的詮釋，是對課堂內容的極好補充。

5 TOK的考核方式和評價標準

TOK不同于其他專業課程最主要的原因是，TOK并不考核專業知識；哪怕是哲學理論，也不是TOK要考的。TOK要檢驗的是學生的思維能力，這可不是通過做幾道題目就能檢驗得出來的。為此，TOK提供了一種全新的考核途徑，爭取在“嚴謹的考核標準”和“學生思想的自由”之間達到平衡。這種思路對于其他專業課程有很好的借鑒價值。

TOK的考核方式分為命題論文（Essay）和口頭表達（Presentation）兩個部分。不同于普通的研究型論文和陳述性演講，TOK的命題論文和口頭表達都著重在學生的思考模式上。通過系統地剖析現實中的例子，不斷反思引申出新的觀點。下面重點探討TOK的考核實例。

先說TOK的論文考核。每年的9月初，IBO的官方網頁上會將TOK的論文題目放出，針對應屆的12年級IB畢業生。學生在第二年的3月前，有不到6個月的時間去完成一篇1600字以內的論文。雖然篇幅不算有多長，但文章的評分看的是討論的深度和合理性。做到這一點很難！且看一些去年的論文題目[8]：

（1）There is no such thing as a neutral question. Evaluate this statement with reference to two areas of knowledge.（沒有所謂中性的問題。以兩個知識領域為參考，評價這個觀點。）

（2）“There are only two ways in which humankind can produce knowledge： through passive observation or through active experiment.”To what extent do you agree with this statement？（“人們產生知識的方式只有兩種：被動地觀察或主動地實驗”。你是如何看待這個觀點的？）

這些題目本身都是非常開放的問題，不針對具體的事物，而是把焦點放在認知過程的本身，是真正的知識問題（什么是知識問題，請參考前文）。學生在探討問題時，需要結合現實中的例子，從多個角度來挖掘。比如第一個命題中的“中性的問題”，就是一個相對的概念。例如“一個硬幣掉在地上是正面還是反面？”用概率學來看，應該是一半一半的概率。這似乎是一個不受其他因素影響的“中性”問題。事實并非如此，硬幣掉落地面的概率受到多方面因素的影響（比如掉落時的角度、當時的風速、硬幣正反兩面的重量和造型等等），不可能存在完全中性的狀況。但即使如此，我們還是會應用概率來作出相對可靠的預測，否則概率學也沒有存在的意義了。學生在討論的時候，就是要“挖出”這個中性表面下，“不中性”的那一面，也就是俗話說的“透過現象看到本質”。

第二個問題中“被動地觀察”與“主動地實驗”，這兩個概念也是相對的。在自然科學中，我們的觀察往往是主動的，很多科學家會設計一套完整的方案去系統地觀察事物，這樣的例子不勝枚舉。另外，所謂“主動地實驗”也不都是真正“主動的”。一些科學史上的革命性的發現，比如原子核模型的發現，雖然也通過精心設計，但其結果更像是意外的驚喜。這種科學活動中重要的“意外”比比皆是。在一些社會科學的領域中，比如經濟學、心理學等，主動的實驗者并不能真正做到“主動地控制”。原因很簡單，社會科學面對的是活生生的人。

從以上這些討論中，我們可以看到TOK論文并不希望學生對命題作出結論性的陳述，即使是表面上看起來顯而易見的問題，通過縝密的探討后，也會挖掘出更多的面出來。那些得到高分的TOK論文都具備了以下幾個重要特征：

（1）多角度地展開討論，但永不偏離命題的核心；

（2）所有觀點都有客觀的論據支持；

（3）在各種認知方式和知識領域中建立聯系。

做到以上幾點，不要說對于普通的高中生，就是對于我們這些TOK教師都是非常有難度的。以筆者個人的教學經驗來看，部分學生的論文水準可以說嘆為觀止，遠遠超出了我們的預想。TOK培養的是真正開放、理性的思維，因此像我們這些思維模式已經多少“定型”的成年人，也許在面對這些命題時并不比學生靈活。

如果說TOK的命題論文寫作流程是從抽象的知識問題到真實情景的探討，那么TOK的口頭表達則正好相反。TOK的口頭表達要求學生從現實生活中尋找一個實例，以此入手來引出核心的知識問題，并繼續運用到更廣的現實情景中。簡言之，TOK的命題論文和口頭表達的本質都是一樣的，都是以現實為基礎來探討抽象的知識問題，只是二者的過程是相反的，如下圖所示。

TOK要求學生透過浮于水面之上的具體事實，看清隱藏于其下的知識問題[9]。

TOK學生有一年多的時間準備口頭表達，時間是充裕的。但口頭表達對學生的要求是要高于命題論文的。對論點的陳述需要清晰的邏輯、流暢的陳述、嚴謹而生動的課件。通常情況下，演講由二或三位學生組成小組完成，每人大概有10分鐘左右的陳述時間。這里舉一個口頭表達的實例。

這個學生演講的現實情景是：一個農民因為把具有毒品成分的植物誤當作調味劑在家中食用，結果被告發后構成了犯罪行為。從這個現實情景中提煉出的知識問題是，“個人行為是否總是應該服從于社會的普遍道德倫理標準？”。還可以進一步引申為，對“個人與所處社會的關系”的探討。學生針對此問題，在不同知識領域進行討論。其中的例子包括：科學家的個人科學研究行為和其社會影響、吸煙的問題等等。其中在探討吸煙的問題時，還具體討論了營銷、媒體的作用等。很多時候，演講中所用的例子都是具有一定爭議性的實例（controversial situation）。同命題論文一樣，TOK的口頭表達通常不會給出蓋棺定論的觀點，而是希望在演講的過程中啟發大家，從多個角度透過現象的表面挖掘實質。TOK的口頭表達和命題論文如同硬幣的正反兩面，是對學生兩年學習成果的綜合考量。TOK的考試不存在需要背誦記憶的理論，完全依賴學生的思維能力，這也正是TOK真正有魅力的地方。

6 TOK在IB學科教育中的滲透

TOK作為IB的核心課程，其思想滲透于所有IB學科的教學之中。每一位IB學科的教師都應該掌握TOK的核心思想。

IB的每個學科的考核都包括EA（External Assessment，即外部測評）和IA（Internal Assessment，即內部測評）兩個部分。其中的IA部分，學生具有很大的主動性，以獨立完成研究（Research）和項目（Project）為主，教師僅做指導性工作。以化學學科為例，在IA部分中，學生需要自己選擇好研究的方向，并設計出實驗的方案。可以想象，如果學生沒有對于自然科學的本質的認識，沒有對于在自然科學研究過程中認知過程的理解，是無法有效地進行獨立科學工作的。只是能夠理解課本知識的學生，在真正開始獨立的研究工作時，會局限于課本的內容，而不能展開具有探究性質的科研工作。

教師在課堂上的教學工作也起了至關重要的作用。比如在講述原子模型這章時，其教學重點應該放在原子模型進化過程中所經歷的思想過程。從最先的哲人關于世界組成單元的樸素思想，到近代的實驗，再到一個個不斷改良的原子模型，這個過程其實代表了人類認知世界的不斷進化。從中我們甚至可以提煉出什么才是科學的本質，我們可以提問：科學是真正可靠的么？如何區別科學與偽科學？科學是不斷發展的么？有沒有終極的理論？科學的局限在哪里？我們認知世界的方式受到何種局限？如何跨越這些局限？科學采用何種方法來探究這個世界？從一個化學的章節，我們可以提煉出這么多有關科學本質和我們認知世界的問題。我們可以把某一個專業課程的內容就當作是一個具體的真實情景，關鍵是我們是否能提出有意義的知識問題。當學生將所學到的專業知識，真正內化為一種批判的思維方式時，我們也更加接近教育的本質了。

7 結語

回想起來，我們有多少在課堂上學習的東西是真正有用的呢？至少有相當一部分在學校學習的知識，我們是不會在今后的生活中用到的。但教育的意義不能停留在“傳授知識”這個簡單的層面上，而應該是對學生綜合素質的培養。實現素質教育的關鍵，是讓學生成為主動的思考者，而不是被動的知識接受者。TOK這門課提供了一種教育的思路，它直指認知的本質，關注認知的過程，目的就是啟發學生對自我和世界的探究。作為教師，我們將TOK的一些思想結合進自己的教學工作中，相信會帶來意義非凡的成效。

參考文獻：

[1][2][4][9] Theory of Knowledge Guide（中文翻譯版），？International Baccalaureate Organization 2013， Published April 2013.

[3] http：//www.beavertonlibrary.org/index.aspx？NID=92， Web， accessed on Jun 11th， 2015.

[5][6] G？del， Escher， Bach： An Eternal Golden Braid， Douglas R. Hofstadter， Basic Books； 20 Anv edition （February 5， 1999）.

[7] https：//zh.wikipedia.org/wiki/%E5%B9%B3%E9%9 D%A2%E5%9C%8B， Web. Accessed on Jun 18th， 2015.

[8] http：//occ.ibo.org， Web. Accessed on Jun 25th， 2015.