英語專業大學生語法認知對語法習得的影響*

馮秋怡

（海口經濟學院外國語學院 海南海口 571127）

英語專業大學生語法認知對語法習得的影響*

馮秋怡

（海口經濟學院外國語學院 海南海口 571127）

英語語法的習得過程是一種跨文化、跨語言的交際過程，也是一種認知的、心理的活動。本實驗從學習者的認知過程出發，試圖研究英語專業大學生的詞匯、句子、語篇三個層次的認知強化訓練后的前后對比的影響效果。

英語語法 習得 認知過程

一、引言

對于中國的英語學習者而言，正確使用英語語法進行表達，是一種跨文化、跨語言的交際活動，也是一種認知的、心理的活動。英語語法的運用過程涉及到學習者對客觀事物的多重認知過程，是學習者的體驗認知的結果，即學習者對客觀事物的另一個不同觀察角度，思維模式，表達方式。英語語法的應用過程，根據研究對象的學習過程，主要存在三大難點：詞匯概念的理解，句子重心的凸顯，語篇邏輯的呈現。本實驗從學習者的認知過程出發，試圖研究學習者詞匯、句子、語篇三個層次的認知強化訓練后的前后對比的影響效果。本實驗旨在幫助廣大英語教師更好地認識英語語法規則的內在規律，從而提高教學效果。

二、理論基礎

1.語法認知的哲學基礎

語言所反映的現實是人類認知加工的產物，人的心智則是體驗認知的結果。L&J（1999）把體驗哲學的基本觀點總結為三個基本原則：心智的體驗性、認知的無意識性和思維的隱喻性。人的范疇、概念、推理和心智并不是外部現實客觀的、鏡像般的反映，也不是先天就有的，而是在對客觀世界感知和體驗的基礎上經過認知加工形成的。人們的大部分推理的基本的形式依賴于空間（地點、方向、運動等）和身體（包括器官、身體與環境的相對位置、關系等）。它們為我們日常推理提供了認知基礎。概念通過身體、大腦對世界的體驗而形成，并只有通過它們才能被理解。概念是通過體驗，特別是通過感知和肌肉運動能力而得到的（L&J，1999：497）。在對客觀世界互動性體驗、認知的基礎上，人形成了范疇和概念，也就形成了意義和心智，并最終會形成語言。意義是一種認知建構（a cognitive construct），是主客體互動的結果。思維、認知、概念構成了客觀現實和語言之間的中間層次，或者說是二者的中介。如果人們不依靠范疇知識、概念結構和認知方式，就無法接近客觀世界。［1］

由此可見，不同的語言系統就意味著不同的認知方式或識解方式。蘭格科（1987：138）認為，“識解（construal）”主要指人們可以用不同的方法認識同一事物及其能力。具體而言，這個術語是指人們通過確定不同的轄域、選擇不同的視角、凸顯不同的焦點、權衡不同的精細度來觀察事態和解釋場景的一種認知能力，是形成概念體系、語義結構和進行語言表達的必經之路（王寅，2008）。［2］

英語和漢語是兩種不同語言系統，因此它們所反映的是人類兩種不同認知方式。英語和漢語的語法規則的區別在某種程度上，體現了兩種不同語言使用者對客觀事物形成的范疇，概念，觀察角度存在差別，因而其表達形式也會呈現差異，主要體現在三大方面：（1）詞匯概念的不同。在英語語法中，英語的詞匯詞形變化較豐富，屬于動態的視角，例如，動詞，名詞，副詞，形容詞之間可以相互轉化；名詞有單復數的區分；動詞有不同的時態的形式變化；副詞和形容詞有程度的區別。而漢語則不存在詞形的變化，我們的語法認知更多的是靜態的視角。（2）句子語序的不同。英語采用的是凸顯語序，而漢語采用的是自然語序。因此英語的表達重心前置，漢語的表達重心后置。（3）語篇邏輯的呈現不同。英語是講究顯性的思維邏輯，注重關聯詞的顯性呈現；而漢語屬于隱性的思維邏輯，往往省略關聯詞的直接呈現。

2.語法認知的心理基礎

CL的心理學基礎主要是體驗性的心智主義、建構論、連通論。認知語言學繼承和發展了經驗聯想主義和認知心理學的一些成果，崇尚皮亞杰的相互作用論，它從心理學基礎出發，認為大腦和人身不可分，提出了“身在心中，心在身中”（the mind in the body，the body in the mind）觀點。認知是人對客觀世界的感知與經驗的結果，是人與外部世界相互作用的產物。而認知和語言是不可分的。認知優先發展于語言，并決定語言的發展，語言是認知能力發展到一定階段的產物，也只有認識了的事物才能用語言表達。［3］王寅（2007：66）提出，CL接受了瑞士心理學家皮亞杰（Piaget）的建構論（constructivism）和互通論（Interactionism），強調體驗的心智觀。建構論認為知識只不過是人們對客觀世界的一種解釋和假設或假說，不是問題的最終答案，知識必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情況下的學習活動過程。［4］

英語學習者對語法的認知很大程度上會受到漢語語法認知的影響，因此難免會在英語語法的應用過程中出現錯誤。英語專業大學生在語法運用過程中主要存在三種錯誤：（1）無詞形變化或錯誤的詞形變化。（2）直接套用漢語的自然語序，不符合英語的表達習慣。（3）語篇的邏輯層次不清晰，缺乏相應的銜接連詞。因此，本實驗通過思維模式、思維導圖和自我反思三個環節，在課堂中加強學生的英漢語法認知對比，觀察學生從自身的語法認知過程中不斷修正和提升英語的語法運用能力的過程及其成效。

三、研究設計

1.研究問題

本研究之目的是為了求證認知視角下的“思維模式+思維導圖+自我反思”相融合的大學英語教學模式的可行性。可以分為以下幾個問題：

（1）語法認知教學模式是否促進學習者在詞匯概念應用方面提升？

1.2.2.4 出院指導 患者出院前,護理人員為患者進行出院事項交到,叮囑患者按時用藥,出院后定時來院復查,對兩組的治療情況進行統計對比[3]。

（2）語法認知教學模式是否促進學習者在句子語序方面的正確使用？

（3）語法認知教學模式是否促進學習者在語篇邏輯結構層次方面的提升？

2.研究對象

本研究的調查以某外語院校入學的英語本科專業新生的人數和英語水平相當的兩個班（一個為實驗組，另一個為控制組）作為研究的對象。

3.研究工具

本研究采用問卷調查的方法，問卷調查實驗前有關學生的英語語法構建能力情況和實驗后學生的語法構建能力情況進行對比，用SPSS 軟件進行數據配比分析。

4.研究步驟及數據收集

筆者在大一下學期進行為期15周的“思維模式+思維導圖+自我反思”的認知途徑的大學英語語法教學模式改革的實驗。實驗組采用認知途徑的教學模式，控制組采用傳統教學模式。本研究以三個模塊進行測試內容設計：（1）英語詞匯語法的綜合運用選擇題（30道題目）；（2）英漢互譯的句子操練（英譯漢5道，漢譯英5道）；（3）大學英語專業四級的作文語篇寫作練習（1篇）。本研究總共設計了兩份測試題作為前測和后測，實驗前、后對實驗組進行問卷調查，試驗后訪談實驗組受試，用觀察法對比實驗組和控制組的作文樣本。本研究的自變量是認知教學模式和傳統教學模式，因變量是詞匯概念，句子語序和語篇邏輯。實驗組和控制組均由筆者任教，使用相同的教材，保持相同的課時和教學進度，完成相同的練習任務。詞匯概念測試主要側重時態，名詞單復數，指示代詞的運用，詞匯的前綴與后綴的詞形轉化，抽象物稱名詞的使用；句子語序測試主要側重主語的選擇，狀語和定語位置的確定；語篇邏輯測試主要側重英語作文內部的邏輯銜接，尤其是關聯詞的連貫使用。

在實驗之前給兩個班進行前測，實驗之后進行后測。測試題發給學生測試，利用一節課的時間，并把學生的試卷收集上來并進行數據統計和分析，主要通過統計學生前測和后測的測試題目的誤用數量來進行對比分析。

實驗組采用認知語法教學模式，分為三個階段的訓練：1-3周進行英漢思維模式的對比認知教學，分解英漢語法中詞匯概念，句子語序和篇章邏輯的認知區別，讓學生理解英漢思維模式的差異，引導學生從認知的角度理解英語語法的內在規律，此階段通過專項訓練和篇章寫作來引導學生剖析自己在英語語法應用過程中存在的問題；4-8周引導學生梳理歸納自己的語法點，構建自己的英語語法思維導圖，找出自己在篇章寫作中存在的語法弱項和不足，尋找英語語法認知的突破點；9-15周指導學生進行自我反思，設計相應語法專項訓練，尤其是篇章的練習，讓學生在篇章完整的認知模式中利用有意識的語法認知來修正自己的語法錯誤。

控制組的傳統教學模式：教師按照英語語法的詞類等語法書的目錄，直接教授英語語法規則知識，指導學生直接進行語法詞匯，句子的語法綜合知識的填空和選擇題的訓練，教師在課堂上講解語法練習，指出學生的語法錯誤。

四、結果與討論

1.詞匯概念使用情況

本小節主要討論第一個研究問題，即語法認知教學模式是否促進學習者在詞匯概念應用方面提升？

表格1 詞匯概念層面誤用情況分析表（控制組）

如表1顯示，控制組的前后測配對樣本t檢驗（Paired-Sample T Test）顯示，指代概念（t=2.654，p＜0.05），構詞概念（t=2.365，p＜0.05），物稱概念（t=3.839，p＜0.05），達到顯著水平；但時間概念（t=1.978，p＞0.05），數量概念（t=2.041，p＞0.05），未達到顯著水平。由此可見，傳統教學模式對學生的指示概念，構詞概念和物稱概念有一定的影響，但對時間概念和數量概念影響不大。

表格2 詞匯概念層面誤用情況分析表（實驗組）

如表2顯示，實驗組的詞匯概念，時間概念，數量概念及物稱概念掌握有很大的提升。配對樣本t檢驗（Paired-Sample T Test）顯示，時間概念，數量概念，指代概念，構詞概念，物稱概念的前測和后測之間的差異分別為.000，小于.05的顯著水平，達到顯著水平。由此可見，認知語法教學模式有利于學生更好地掌握英語語法的相關概念，尤其是與認知聯系緊密的時間概念和數量概念，主要原因是其側重學生英語的“求變”思維的訓練，例如：

1）認知語法教學模式注重學生對事物的時空動態性的把握，即注重事物的時間與空間的變化。通過英語語言表達強化訓練使學生意識到：事物的時間和空間發生了變化，那么就會產生不同的影響。在英語表達方面的變化，主要體現在動詞的時態與形式的變化，時間的表達法也會相應地變化。掌握了這一規律，學生就會有意識地遵循該語言的使用規則。

2）認知語法教學模式注重學生對注重事物的數量的變化。教師引導學生在英語表達強化訓練中，逐步形成“事物的數量是有區別的，有可數與不可數的區別，有單數和復數的區別”的概念。因此，學生在具體的語言實踐中，會意識到名詞的數量是有變化的，并會注意名詞的正確表達以及與量詞的搭配使用。

2.句子語序使用情況

本小節主要討論第二個研究問題，即語法認知教學模式是否促進學習者在語篇邏輯結構層次方面的提升？

表格3 句子層面語序誤用情況分析表（控制組）

表3顯示，控制組的句子語序掌握前測和后測對比有明顯的差異。配對樣本t檢驗（Paired-Sample T Test）顯示，句子語序在前測和后測之間的差異分別為.014，小于.05的顯著水平，達到顯著水平。

表格4 句子層面語序誤用情況分析表（實驗組）

表4顯示，實驗組的句子語序掌握前測和后測對比有明顯的差異。配對樣本t檢驗（Paired-Sample T Test）顯示，句子語序在前測和后測之間的差異分別為.000，小于.05的顯著水平，達到顯著水平。由此可見，傳統語法教學模式和認知語法教學模式在語序使用方面的影響相差不大，兩者都可以達到較好的水平。也就是說，兩種教學模式都可以使學生較好地掌握語序，但從表格3和4進行對比，可以看出認知語法教學模式更優越于傳統語法教學模式，因為其效果更顯著些。認知語法教學模式在語序方面的教學，會更加突出對事物觀察的視角，最典型的體現是其句子主語的選擇：主語的選擇更加突出語言使用者對事物的顯著特征和核心信息的關注。因此，在認知語法教學模式下，學生對句式的多樣化的思考以及其語序變化的掌握會更加靈活。

3.語篇邏輯使用情況

本小節主要討論第三個研究問題，即語法認知教學模式是否促進學習者在句子語序方面的正確使用？

表格5 語篇邏輯誤用情況分析表（控制組）

表5顯示，控制組的語篇邏輯掌握前測和后測對比沒有明顯的差異。配對樣本t檢驗（Paired-Sample T Test）顯示，語篇邏輯在前測和后測之間的差異分別為.077，略高于.05的顯著水平，未達到顯著水平。

表格6 語篇邏輯誤用情況分析表（實驗組）

表6顯示，實驗組的語篇邏輯掌握前測和后測對比沒有明顯的差異。配對樣本t檢驗（Paired-Sample T Test）顯示，語篇邏輯在前測和后測之間的差異分別為.000，小于.05的顯著水平，達到顯著水平。由此可見，認知語法教學模式對語篇邏輯的掌握優越于傳統的語法教學模式。認知語法教學模式突出篇章內部的邏輯結構和思維的聯系的教學，突出學生的認知學習思維，使學生在語篇運用的過程中，自然形成英語的認知思維的習慣，從而逐步減少漢語的認知思維模式的影響。而傳統的語法教學模式往往忽略了這一點。

本實驗結果可以總結如下：1）認識語法教學模式對于詞匯概念層次而言，學生的時間概念和數量概念掌握較好，但其他概念似乎變化不太明顯。2）認知語法教學模式和傳統教學模式對于句子語序方面的影響相差不大，效果都比較明顯，都有利于學生的語序知識的掌握。兩者不同之處是認知語法教學模式會更加突出學生的觀察視角和句式變化的靈活把握。3）認識語法教學模式在語篇邏輯應用方面的結果顯示，學生能更有意識地使用邏輯詞匯，學習效果也比較明顯。

五、結論與啟示

英語語法的學習是語言的運用過程，它所涉及的三大層面的問題，一直是英語教學的難點。本實驗基于認知主義理論，將語法教學的三大難點進行分層面考察，發現詞匯概念層面存在較多細節問題，而句子語序和語篇邏輯的宏觀方面比較容易達到效果。由此，教師在給學生講解和分析英語語法時，要善于從宏觀層面出發，引導學生進行語篇邏輯和句子語序的強化訓練，先從整體上把握英語語法的思維模式和規律，接著從微觀方面，設置詳細的詞匯概念層面輸出任務，鼓勵學生在輸出練習過程中，關注和強化自己的詞匯概念的認知，從英漢對比中找到自己存在的不足，從而達到有效訓練和習得的目的。學生在詞匯概念的層面出現的錯誤，往往和學生的詞匯表達法的積累有密切聯系，而詞匯概念的認知習慣要從具體的詞匯表達入手。倘若學生只知道英語詞匯的相關概念的認知，并不代表學生就能很快地學會詞匯運用，換而言之，語法認知有利于促進學生的詞匯概念的運用，真正詞匯的運用還需要學生的具體積累和運用。

總而言之，語法的認知意識的提升有力促進學生的語法運用能力的提升，但具體的詞匯、句子和語篇的語法運用仍需學習者的不斷積累和實踐。

［1］王曉農，張福勇，劉世貴，基于認知語言學的語篇翻譯研究——側重逆向漢英語篇翻譯的模式構建及應用［M］，西南交通大學出版社，2011（07）：9.

［2］王曉農，張福勇，劉世貴，基于認知語言學的語篇翻譯研究——側重逆向漢英語篇翻譯的模式構建及應用［M］，西南交通大學出版社，2011（07）：6.

［3］趙艷芳，認知語言學概論［M］，上海外語教育出版社，2007（07）：6-7.

［4］王曉農，張福勇，劉世貴，基于認知語言學的語篇翻譯研究——側重逆向漢英語篇翻譯的模式構建及應用［M］，西南交通大學出版社，2011（07）：12.

馮秋怡（1979-），女，海南海口人，漢族，海南省海口經濟學院外國語學院英語講師，英語語言文學碩士，研究方向：英語應用語言學。

本文系海口經濟學院2013年度院級教研教改項目“以提升學生認知能力為目標的英語語法教學模式改革與研究”（項目編號：hjyj2013034）的階段性成果。