基于手機的大學英語詞匯移動學習模式研究*

張興梅,張興華

（山東科技大學 外國語學院，山東 青島266590）

詞匯是建構句子和篇章的基礎，詞匯教學在英語教學中一直占有重要的地位，教育界對于詞匯教學的研究興趣已經有一個多世紀的歷史。[1]2007年，教育部修訂的《大學英語課程教學要求》規定，大學英語“更高要求”詞匯量為7675個，而實際教學中由于課時縮減等條件的限制，尤其是大學英語教學班級大、人數多，教師很難在課堂上對詞匯進行有效解析練習。由于每個學習者都有各自的學習風格、記憶曲線和詞匯水平等，課堂詞匯教學也無法顧及學生的個性化學習，對學生的課下詞匯學習缺乏有效監管。

同時，學生在詞匯學習中也存在各種問題：孤立、機械地記憶單詞；缺乏主動學習詞匯的計劃，有計劃難以執行；側重讀等接受性詞匯學習，忽視說寫等產出性詞匯練習。這些因素導致學生詞匯學習效果欠佳，詞匯量不足成為導致其聽、說、讀、寫、譯能力差的主要原因。[2]因此，有必要探索新的大學英語詞匯教學模式。

一、移動學習概述

1.移動學習及其可行性

2000年，移動學習這一概念首次引入我國，它是利用無線移動通信網絡技術以及無線移動通信設備（手機）、個人數字助理（PDA、Pocket PC）等獲取教育信息、資源和服務的一種新型學習形式。[3]不同于傳統的基于PC終端的網絡學習方式，移動學習是指在移動計算設備的幫助下能夠在任何時間、任何地點發生的學習，所使用的設備能夠有效地呈現學習內容，并提供教師與學習者之間的雙向交流。[4]

伴隨著通訊技術的發展，作為最普及的移動設備——手機，尤其是智能手機的性能和存儲能力日益強大，不僅可以傳送文本信息，圖像、音頻及視頻等信息交互也已經完全實現。手機攜帶方便，操作靈活，上網便利，而且價位相當，資費也相對便宜，在大學生中普及度很高，廣泛應用于交流、娛樂、瀏覽網頁獲取信息、在線學習等等，手機已經成為大學生生活學習中不可或缺的設備。根據調查，大學生群體中已不知不覺開展了手機移動學習，但使用效率不高。[5]

基于手機的移動學習優勢在于靈活性、個性化、交互性，它保證了學習者可以在任何時間、任何地點根據需要自主安排學習內容，隨時和教師及其他學習者進行即時或延時交流。但由于移動終端屏幕尺寸、設備處理能力有限，移動學習時間零散，因此要求手機移動學習相對松散，適合學生利用零碎時間進行學習。詞匯學習與移動學習之間有契合點，因此基于手機的移動學習方式適用于大學英語詞匯的學習。

2.英語詞匯移動學習研究

根據Nick Peachey2010年做的一項關于移動學習在英語教師中意識和接受程度的調查，來自世界各地500名英語教師中近80%的人都認為移動學習將在未來的語言學習中扮演重要角色。[6]把移動學習和詞匯學習相結合進行研究，國內外的學者取得了一定成果，例如：Stockwell（2010）以Moodle為平臺，要求學生對聽力課中涉及的單詞進行詞匯練習，學生可以使用手機或電腦上網獲取材料，并提交練習答案，側重研究不同移動平臺對學生學習效果的影響。[7]Thornton ffamp;Houser（2005）對比研究了利用郵件和手機進行詞匯學習的效果，結果證明用手機比使用郵件和紙質材料更有效。[8]

國內對大學英語詞匯移動學習的研究主要集中在最近5年。有的研究關注詞匯學習移動系統的設計，如王鈺[9]、王偉等[10]。有的側重模式的探索，如楊麗芳（2012）提出了基于短消息、數字便攜設備等的詞匯移動學習模式。[11]畢鵬暉（2014）探索了用微移動學習方式建構大學英語詞匯教學合作互動新模式，并進行了四周的實驗證明該模式能顯著提高詞匯學習效率。[12]

分析總結前期的研究成果，我們發現大多數研究中的詞匯學習內容與正常的教學脫節，課內外詞匯學習缺少延續性；學習者往往被動接收教師提供的詞匯信息，學習者的主動性沒有得到充分發揮，詞匯輸出能力的培養沒有得到足夠重視；再者大多數實驗詞匯內容有限，推送形式單一，實驗時間較短，是否適合在實際教學中進行長期操作仍然是個問題。

鑒于此，結合手機移動學習和詞匯學習的特點，本研究構建了基于手機的大學英語詞匯移動學習模式，旨在推進詞匯教學課內外一體化學習、自主學習和合作學習的結合以及輸入與輸出學習的結合，從而幫助學習者真正掌握詞匯。

二、大學英語詞匯移動學習模式理論基礎

移動學習不受時間、地點的限制，能夠實現學習時間碎片化、地點隨意化。除了移動學習理論之外，本模式的理論基礎還包括頻率效應理論、合作學習理論及輸入輸出理論。

1.頻率效應理論（Theory of Frequency Effect）

繼承了Hatch和Wagner-Cough的頻率假設，Ellis（2002）提出了基于頻率的二語習得理論。他強調頻率作用，認為語言學習效果和輸入頻率密切相關，語言輸入頻率在語韻、拼寫、詞匯、閱讀、句子生成、句法規則、語言理解等方面對語言學習者都有著積極影響。[13]戴勁（2007）研究比較了四種輸入模式（讀、聽、視聽、字幕視聽）及三次重復性語言輸入對語篇理解的不同影響。研究結果表明，隨著輸入次數的增多，理解率也不斷提高。[14]因此依據艾賓浩斯遺忘曲線理論對學生的詞匯學習內容進行間隔性重復推送，采用多種方式進行詞匯輸入，保證詞匯的輸入頻率有助于詞匯學習。

2.合作學習理論（Theory of Cooperative Learning）

美國明尼明達大學合作學習中心的Johnson等認為合作學習（cooperative learning）就是在教學上運用小組共同工作來促進自己和他人學習效果的最大化，實現共同的學習目標。[15]相關研究表明，學生通過創設各種活動進行合作學習，為了完成共同的學習任務，學生在小組或團隊中明確責任分工進行互助性學習，互相評價。合作互動學習方式改變了學生以往的學習方式，有助于解決學生在學習過程中遇到的困惑難題，而且同輩群體所提供的激勵機制和榜樣作用會有利于引導學生培養積極的歸因習慣和自我調節能力。[16]

3.輸入—輸出理論（Theoriesof Input and Output）

美國的語言學家Krashen在1985年提出了語言輸入假說（Input Hypothesis）。他指出理想的輸入通常有四個特點：可理解性（comprehensive），理解輸入的語言是語言習得的必要條件；輸入的材料應該盡量有趣和有關聯（interesting and relevant）；非語法程序的安排(not grammatically sequence)；語言習得要有足夠的可理解的輸入（i+l）。該理論認為輸入至關重要，語言材料在難度上應稍高于語言習得者現有的語言知識。語言輸入難度要適中，輸入量要大而頻繁。[17]

Swain之后提出了著名的“輸出假設”（Output Hypothesis），認為輸出也是二語學習的一個必要因素。輸入的過程中學習者不注意語言形式也能達到理解，但輸出時則必須經過思考、控制和語言知識的內化，輸出可以加深深層處理促進語言習得。[18]

三、基于手機的大學英語詞匯移動學習模式探索

飛信“拇指群”是基于短信的群聊平臺，一人發送多人收到，為小組成員之間即時交流學習心得及成果提供了條件。QQ群可以實現群組成員文本、圖片及音視頻等方式的交流。

因此，本模式主要借助短消息、飛信、QQ、微信等移動平臺，課堂內外結合，采用自主學習和小組合作式的學習方式，注重詞匯的輸入和輸出，建立立體化詞匯學習模式（如圖1所示）。

圖1基于手機的英語詞匯移動學習模式

模式主要包括以下幾個部分：

1.基于手機短消息的詞匯學習階段

教師將課本詞匯的音形義（英語及漢語解釋）在課文學習之前推送學生，激起學生的先前知識結構，幫助學生進行課前預習。同時，學生在詞匯學習中往往注重單個詞以及少量詞組的學習，在詞匯運用時經常出現中式英語甚至錯誤搭配，其原因之一就是沒重視從地道的目的語中學習詞的組合。詞與詞的組合就是詞塊，它反映詞匯知識深度的典型類聯接及其搭配，[19]因此針對重點詞匯，結合相關詞塊及例句推送給學生，使其對詞匯在不同語境下的意義及用法有更多的理解。

M.Lu（2008）研究發現在移動學習中學生收到的信息長短與學習效果關聯性不大，但學生閱讀手機內容的頻率與學習效果則成正比。[20]因此按照艾賓浩斯遺忘曲線理論，借助飛信短消息群發功能在相應時間點上向學生手機推送詞匯，同時起到提醒學生及時學習的作用。學生利用飛信拇指群進行學習交流及輸出練習。由于小組成員會收到每個人發送的信息，所涉及的詞匯會得到大量重復性輸入，從而強化記憶效果。

2.基于網絡交流平臺的詞匯強化階段

早在1991年Lund把不同水平的學生分為視覺組與聽覺組兩種模態組，結果發現隨著輸入頻率的增加，視覺組和聽覺組的成績都得到了提高。[21]此階段教師將課文、其他相關的文本、圖片及音頻、視頻推送給學生，采用多種方式達到足夠的語言輸入，讓學生多感官體驗具體語境中詞匯的意義，學生還可以借助網絡資源、電子詞典等多種方式，并結合課文上下文進行多模態立體詞匯學習，加深詞匯知識深度。

同時，QQ（微信）討論組支持多種方式進行交流，學生能夠進行離線或在線一對多、多對多互動交流。在每個單元學習期間學生把自己詞匯學習的文本或自制音頻、視頻上傳到QQ群上分享、交流。小組內部對這些例句進行讀、聽、說等輸入輸出活動，互相評判，培養自主學習能力，開展合作學習，使所學知識轉化為內在語言知識，增強產出能力。這種“互動式輸入比單純的輸入有助于學習者習得更多的詞匯”。[22]

3.評價反饋階段

為有效監督檢驗學生的詞匯習得效果，教師設計了一些練習活動，在課上或課下對學生進行檢驗測試。比如，詞匯單選、翻譯、聽寫、詞匯游戲等。學生本身也能夠在教師的指導下進行詞匯練習設計，從聽說讀寫譯各方面對詞匯進行立體學習。

學生對每個單元自己的學習情況進行反思性評價，就其他人學習交流情況進行互評，并選出表現最好的進行表揚。同伴互評能夠使學習者更積極地參與評價，因而學習自控力和自主性更強。[23]每學期還可對各小組的學習空間進行評比，加強學生之間的競爭及合作意識。

教師參與每個小組的活動，隨時與學生進行面對面或網上討論交流，及時發現學生的問題給予指導幫助，并對學生的表現進行反饋評價，同時該模式引入競爭性的教學策略，教師評價、同伴互評和自我評價三者的結合也促使學生審視修正其自主學習的策略等，進而促進自主學習能力的形成和提高。

在整個過程中教師首先是組織者、指導者，利用短消息、飛信、QQ等移動平臺，既整理提供詞匯學習資源，又擔負文本或音頻、視頻材料的推送工作。學生借助手機在線學習交流，或下載材料后進行離線自主學習。當此模式運行成熟，教師可以逐步指導學生使其操作完成所有流程：從搜集相關資料、交流學習心得到自行設置檢測題目等等，從而促進學生從半自主性學習向完全自主性學習的轉變。

四、結論

不同于傳統學習模式，移動學習突破了時空對學習的限制，實現了學習時間、地點的同步化和異步化。基于手機的大學英語詞匯移動學習模式，是在保證整個教學活動結構和活動程序總體穩定的前提下，又體現了一定的靈活性，[24]是課堂教學的一種有益補充。由于詞匯學習和課堂教學是同步進行，課堂內外一體化學習有助于強化教學效果。小組協作學習培養學生的自主學習和合作學習的能力。視聽說多感官、多模態立體呈現及輸出詞匯，語言輸入與輸出有效結合，不僅增加了詞匯學習的趣味性，激發了學生的興趣，有助于實現傳統維持性和接受性學習向創新性和建構性學習的轉變，幫助學生真正掌握詞匯的深度知識。這種輸入—吸收—輸出的模式逐步使學生變被動學習為主動學習，是詞匯教與學的一種新模式。

基于手機的大學英語詞匯移動學習模式充分發揮手機學習內容微型化、學習終端靈活性和智能化的優勢，但由于手機屏幕尺寸有限、設備處理能力有限及學習環境復雜多變等主客觀原因，決定了基于手機的詞匯學習是外語教學的補充部分。郭紅霞等（2011）對大學生英語移動學習及其興趣持久度進行了調查研究，發現由于種種原因，大學生對英語移動學習的興趣持久度不高。[25]隨著通訊技術等的發展有些問題會得到解決，但如何激發保持學生對移動學習的興趣，如何加強合作式詞匯學習等課題還需要繼續探索。

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