朝鮮族漢語教師教學語言素養的調查研究
——以延吉市朝鮮族中學為例

金 慶 愛

(延邊大學 師范學院學科教育教研部，吉林 延吉 133002)

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朝鮮族漢語教師教學語言素養的調查研究
——以延吉市朝鮮族中學為例

金 慶 愛

(延邊大學 師范學院學科教育教研部，吉林 延吉 133002)

語言是人類獨有的交流思想和情感的工具。教學語言是各學科教學信息的載體，是師生之間傳遞、接收、加工、存儲信息的主要媒介。語言技能是教師技能的重要組成部分。目前，對于朝鮮族中學漢語教師語言技能的認識，都認為是說得好就是教學語言用得好。因此，針對朝鮮族中學漢語教師在教學過程中的語言素養進行問卷調查，對語言技能的各組成部分進行具體分析研究，有利于發現朝鮮族中學漢語課堂教師用語中所存在的問題，而且可以根據研究結果作出及時糾正從而優化教學效果，具有較強的現實意義。

朝鮮族中學；漢語；教學語言；語言技能；有聲語言；無聲語言

自20世紀70年代開始，國外學者便開始對教師語言進行潛心研究。目前，課堂教師用語已經成為教學界研究的重要課題。國內教學界的研究主要有：對教師課堂用語的整體分析和研究；針對教師課堂用語中某一方面的研究；教師非語言行為和課堂指令語；教師課堂禁用語；根據授課對象的差異性研究課堂用語；課堂提問話語的分析和策略研究;新手教師與熟手教師課堂指令語的對比分析等等。但針對朝鮮族中學漢語教師課堂用語方面的研究相對較少，也缺少有依據的優化朝鮮族學校漢語教師用語的有效意見。

為了解延吉市朝鮮族中學漢語教師的教學語言技能的現狀，在2014年5-9月期間，筆者針對延吉市6所中學的294名朝鮮族學生和60名漢語教師做了有關朝鮮族中學漢語教師在教學過程中的語言技能的調查問卷。學生調查問卷發放294份，回收294份，回收率100%；教師問卷發放65份，回收60份，回收率92.3%。

了解一線朝鮮族中學漢語教師教學語言,分析漢語教師語言使用情況,找出問題并提出解決方案，這是本文要旨所在。

一、朝鮮族漢語教師教學語言技能

蘇霍姆林斯基說：“教師的語言修養在很大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率。我們深信，高度的語言修養是合理利用時間的重要條件。”教學語言力求表述科學、清晰、精煉、準確、生動，是合理運用課堂時間的保障。教師必須不斷提高教學語言技能，使之達到完美的程度。

教學語言技能是教師以口頭語言的方式向學生闡明教材、傳授知識、啟發學生思維、提供指導、傳遞信息的一類教學行為。教學語言技能不同于一般的口頭語言技能，它是在一般口語的基礎上產生的一種職業專門語言技能。教學語言技能是在教育教學實踐過程中逐步形成的符合教育教學需要、適應教育對象心理特征、遵循語言規律的職業語言技能。教學語言作為貫穿課堂的重要組成部分，更是在漢語教學中快速提高漢語教學的關鍵所在。但目前教學語言技能的不足，使師生之間的對話對漢語教學的意義和價值產生了副作用。這種教師語言技能會潛移默化地影響到學生漢語基本素養的形成，因此優化教師自身的教學語言技能不僅會影響教師自身教學水平的提高，更會影響學生語言技巧的學習以及與教學內容相應的漢語體驗。

(一)課堂教學語言的要素

課堂教學語言是課堂教學中師生交流、傳遞信息的工具，教師要懂得教學語言的組成，進而有效發揮教學語言的功效。

1．語音和語調

語音是語言的物質材料，語音力求準確、吐字清晰，強調語音規范；語調上要有聲音高低、聲調升降的變化。課堂教學語言要抑揚頓挫，富于變化，強調語調自然。如果較長時間處于高吭環境，課堂氛圍會嘈雜，學生會感到不安、心煩；反之，語調較長時間低沉而平淡，課堂氛圍會沉悶，學生會精神不振。

2．語速和節奏

語速是指講話的快慢。作為第二語言教學課堂上的教學語言必須做到語速適中，一般以平均每分鐘200至250字為宜。漢語教師在課堂上，如講解速度過快，會影響學生信息處理不及時，形成信息的脫漏、積壓，導致理解有誤，甚至中止。反之，教學語速過慢，重復過多，不僅會浪費時間，也會使學生精神渙散，降低聽課的興致與效果。

3．詞匯和語法

詞是語言系統中最基本的構成單位，是語言的組成部分。各學科教師要有一定的詞匯量，能準確、規范、簡潔、流暢地運用于教學。語法，按照這一規則表達語言，才能互相交流、被人理解。語法正確，才能正確傳遞其教學信息。

(二)教師語言的分類

教師的教學語言都是教學過程中使用頻率最高、最主要的教學手段，是教師的基本技能之一，各學科的教師都應該具備良好的教學語言素養。教學語言按照不同的標準，可以進行不同的分類。

按課堂教學結構劃分，可分為導入用語、講授用語、提問用語、評價用語、指令用語、結束用語等。導入用語是教師為引入新課創設情境，簡潔、有趣、富有啟發、引人入境是精彩導入語的顯著特征；講授用語是指教師在教學過程中通過口頭語言向學生系統講授相關知識和技能的教學方法；提問用語是教師在教學過程中針對特定的教學目的以發問的形式向學生提出問題的語言；評價用語一般是指教師對學生回答問題后的點評語言；指令用語是教師在教學過程中根據具體的教學實際向學生提出具體要求的語言；結束用語是課堂上教師在對一篇課文或某個章節講完之后的總結性的教學語言，是教學過程的部分或全部結束。

教師的教學用語分為有聲語言和無聲語言，其中有聲語言就是指發聲體發出的口頭語言，是人類在日常生活交流時最經常使用的語言；無聲語言是指對有聲語言的補充，它通過發出者的手勢、面部表情等相配合表現出來的語言。這也就要求漢語教師在漢語教學的過程中，要做到把聲情并茂的有聲語言和自然得體的無聲語言進行有機結合，從而達到理想的教學效果，進而培養學生漢語基本素養，提高學生的學習成績。

二、朝鮮族中學教學語言技能問卷調查分析

下面我們將中學漢語教師教學語言分為口頭語言、體態語言和書面語言三部分進行調查分析。

(一)口頭語言(課堂用語)

1.課堂中母語(朝鮮語)與漢語的使用

由于本文主要的調查對象是朝鮮族的教師和學生，所以就有了母語朝鮮語和漢語之分。漢語對于朝鮮族的教師和學生而言，相對于朝鮮語屬于第二語言。通過調查問卷可知，在從事教師職業年限的問題上，有53.85%的教師從事漢語教學的時間在5-10年之間；有23.08%的漢語教師從事漢語教學工作的時間長達10年以上；其中只有一名教師的教學年限為1年左右。這說明大部分的漢語教師都有相當深厚的漢語功底。在提高漢語語言技能能力方法的問題上，有57.69%的教師偶爾會閱讀有關漢語語言技能方面的書籍；有76.92%的教師會選擇接受語言技能方面的相關培訓來提高自身的漢語知識水平；有63.46%的漢語教師的普通話等級為一級乙等。從學生的角度來看，認為自己的漢語老師漢語的口語水平很好的學生就有82.35%。在漢語和朝鮮語的交叉使用問題上，有42.21%的教師選擇了會在學生不能理解問題的時候交叉使用漢語和朝鮮語；也有38.46%的教師在上課時很少使用朝鮮語講解，一般都是使用漢語講課。從以上數據可以總結出，課堂用語中漢語作為第二語言的使用情況良好，但仍有需要改進的地方。

2.語言風格

在關于教師用語風格的問題上，有36.54%的教師選擇了詼諧簡約；有53.85%的教師選擇了質樸平實；有7.69%的教師選擇了雄渾剛健；只有極少數的教師選擇了婉約清麗的語言風格。同時，對于學生來說，在老師的講課語言風格上，有41.96%的學生選擇了詼諧幽默的語言風格；還有29.80%的學生選擇了質樸平實的語言風格；只有極少數的同學選擇了雄渾剛健和婉約清麗的風格。由此可知，在教師用語風格上，教師所傳遞的語言風格與學生接收的語言風格出現了偏差，這就需要教師采取適當的方法最大限度地縮小偏差。教師語言風格的類型決定了整個教學過程的教學效果，如何進行講解才能達到最理想的教學效果是廣大漢語教師應該深思熟慮的問題。

3.溝通用語

在漢語課堂中教師是否會用商量探討的語氣與學生進行交流的問題上，有63.46%的教師認為自己與學生的溝通程度是較好的。在所有接受調查的學生中，有60.39%的學生認為自己的漢語老師在課堂上與自己溝通時是親切平和的；只有16名同學認為自己的漢語老師使用嚴肅認真的語言跟自己溝通和交流。在漢語老師使用哪種語言與學生溝通的問題上，有76.08%的學生選擇了老師以漢語為主、朝鮮語為輔的溝通方式。

4.提問、評價時的用語

在漢語課堂上，同學們答對老師的提問之后，有44.23%的教師會用平淡的語言贊揚學生；有30.77%的教師會用夸張的語言贊揚學生；有26.93%的教師會簡單地贊揚學生。有69.25%的教師在對學生進行評價時會選擇對個人、對小組、對全班交替評價的方式。有62.75%的教師能夠在課堂上使用積極的評價語言激發學生的自信心。在學生版的調查問卷中，有9名學生對自己的漢語老師在課堂上是否會使用積極的評價語言來激發同學的自信心持有無所謂的態度。有60.78%的學生認為，老師在課堂上提問的問題是老師已經知道答案的問題；只有5.49%的學生認為，老師在課堂的提問是老師不知道答案的問題。在教師如何運用評價語言可以促使學生更加努力的問題上，有68.63%的學生選擇了“鼓勵我”；有17.65%的學生選擇了“夸獎我”；只有8.63%的學生選擇了“批評我”。

(二)體態語言

1.著裝(服裝語言)

調查結果顯示，有55.3%的教師和86.7%的學生都覺得自己與自己的老師對著裝持有一般的態度，也就是說明教師在講課之前并不是十分重視自己的著裝。在初次進入教育行業、從事教育行業時，大多數人都認為在講臺上講課應該著裝正式，比如說穿西服和襯衫。但在學生的眼中就可能覺得老師過于嚴肅認真，反而給人一種難以接近的感覺。調查中發現，與正裝相比，在著裝上得體大方反而會讓學生覺得自己的老師很隨和、平易近人，在教學過程中也能夠得到學生的積極回應。

2.面部表情

有42.31%的教師認為，自己在課堂上的面部表情是豐富的；相應的有46.67%的學生同樣也認為自己的漢語老師在課堂上的面部表情是豐富的。根據心理學家對人的心理現象的研究表明人在無意識的情況下發出的小動作都相應地代表了一些心理現象。例如，在本次調查問卷中有50%的教師都認為自己在講課時經常做眉毛上揚的動作。雙眉上揚則表示非常欣賞或極度驚訝；皺起眉頭要么是使對方陷入困境，要么是拒絕，要么是不贊成；抿嘴在很多時候都是表示不滿，模棱兩可。對教師來說，這些動作都代表了一些符號，是在暗示學生們在課堂上應該如何做，但是如果這樣的動作過多的話，就會使同學們分散注意力，并且把注意力都集中在老師的動作上，反而還會產生一些負面的效果。

3.手勢

在教師的無聲語言中還有手勢這一方面的問題。手勢是傳遞信息的符號，在有聲語言之前產生，與有聲語言相比，無聲語言的作用也是很大的。也就是說，在課堂上，無聲語言可以在某種情況下代替有聲語言傳遞一些有聲語言所表達不了的知識，具有形象而具體的特點。例如，在直立情況下雙手抱胸，表明他這個時候是一個防御狀態，沒有完全把自己表達出來，或者說是給學生一種威信感。調查發現，學生不喜歡的手勢有雙手抱胸、一指點名等。原因是傳遞信息不明、教師強勢、不尊重學生，因此，示意指名學生回答時，不該是一個手指而是一只手。

(三)書面語言

在對教師進行專業考核時，除了對語言技能方面的考察以外，還有對教師板書的考察。都說見字如見人，對教師來說，能夠寫出一手好字也是非常重要的。書面語言包括板書和作業的批改。

1.板書

通過調查發現，在朝鮮族中學的漢語教師當中，多數的漢語教師在教學過程中板書的運用是很熟練的。在課堂上教師把板書當作講課時的輔助工具，來強調重點的知識內容。例如，在所講的課文中有不常用的詞匯時，可以把該詞匯寫在黑板上，再進行詳盡的解釋；在生字的講解上，對于應注意的筆順可以借助多媒體，運用動態的筆順圖片幫助學生記憶，這樣更生動、形象；出現多音字時就應該分別對字進行解釋，強調讀音，并且說明該詞應該使用的語境。教師的字美不美觀也是決定教師在今后的教學過程中引導學生寫好字的一大關鍵。如果教師寫一手優美的字，不但會給學生留下很好的第一印象，而且在看見美的事物時，會促使人的神經緊張、興奮，由此可以促使學生更積極地學習。

2.作業批改

批改作業是身為一名教師必不可少的工作環節。除了字美工整之外，批改時用語的使用也十分重要。有91.3%的學生希望老師在作業批改時作出相應的評價。因此，在批改作業時，教師首先應該持有公正公平的態度，客觀地對學生的作業進行點評，并指出需要改正之處。積極、鼓勵的語言，可以讓學生在做作業時更加積極主動，并且每次都認真完成作業，避免再次犯相同的錯誤；使用消極、打擊性的語言就會使學生產生厭倦、反感、抵抗等心理，做作業時便會不認真、不細心。因此，在作業批改時，教師也應該注意自己用語的使用得當。

三、朝鮮族中學漢語教學過程中語言技能存在的問題及解決方案

針對朝鮮族中學漢語教學過程中存在的問題，我們從朝鮮族漢語教師語言心理角度、語言修養角度、語言使用角度、語言表達方式角度提出解決方案。

(一)教師語言心理

教師語言是教師語言心理的反映，主要有自我意識、吸引意識和反饋意識。

1.自我意識。漢語教師在課堂教學中的語言一定要做到自信，且語氣緩和，語義積極、肯定。做到相信自己對知識的傳授是正確的，對學生的情況是了解的，這樣才能放開講，以高標準、高效率結束課堂教學。對漢語課堂教學內容，特別是重、難點，對學生感興趣的問題，都能做到心中有數就可以講起來比較自信。反之，沒準備好課堂要講的內容或把握不到位，就會與學生欠缺溝通，導致課堂留遺憾。

2.吸引意識。整堂課除了導入以外，整個課堂都時刻存在著怎么講、用哪些詞語才能提高學生的興趣并參與課堂的問題。因此，備課階段要備好學生、備好內容、備好教學語言。教師在漢語教學過程中應時刻想著學生是否理解？學生是否感興趣？是否符合學生實際？因此，教師教學語言中應常帶有詢問、反問、試探、提醒、幽默語等。

3.反饋意識。漢語教師在課堂教學中，要了解學生的學習情況，時刻觀察學生的反應。要從學生的每一個回答、每一個表情、每一個動作、每一個眼神中獲得反饋，并立即予以相應的教師課堂語言措施。因此，教師語言中應常有加重、提示、激勵、詼諧、警告語等。

(二)教師語言修養

課堂教學語言技能是每位教師行業的敲門磚，是必須掌握的一項教師職業技能。前蘇聯著名教育家馬卡連柯說過，“同樣的教學方法，使用語言的不同，結果可能就差20倍”。教學語言流暢、條理清晰，學生的思維就會更靈活敏捷，更易于理解教學內容。

1.精準性

課堂教學是語言形式和知識內容統一的表現，知識是靠語言來表達的。教師應以傳道、授業、解惑為己任,在教學中傳以真理、授以真知、解以真諦。漢語作為朝鮮族學生的第二語言，教師在發音、聲調以及多音字、同義詞、多義詞等方面的使用精準性會直接影響學生的理解與分析。此外，專業術語的講解也要精準，便于學生理解。教師在敘述、講解、提問、釋疑時應該斟酌語句是否合乎事理，保證其科學性。精準性原則是教師教學語言必須遵循的首要基本原則。

2.啟發性

課堂教學中教師的角色應由“主體”轉變為“主導”的角色，教師的語言主要功能為引導、啟發，以教師的“導”促進學生的“學”。教師在上漢語課時所使用的語言，直接影響著朝鮮族學生學習第二語言的興趣。漢語教師的語言既要啟發學生思考，又要啟發學生開口，這一點是由語言教學的性質決定的。漢語教師要運用啟發性語言,調動學生學習的主動性，引導他們主動去獲取知識信息。漢語教師要在教學環節中不斷啟發學生思考，使學生思維習慣不斷向漢語的思維習慣靠攏。

3.規范性

教師在課堂教學的系統中既是信息傳輸者，又是信息源。教師傳輸的信息是語言形式。因此，教師的課堂教學語言就帶著示范性，這就要求教師的語言必須正確規范、準確無誤。漢語教師所教的是普通話，這就要求教師普通話純正，語音、語調恰到好處，還要控制好語速和音量。中學時期的學生正處在一個語言發展的時期，學生具有較強的模仿力。教師所運用的教學語言不僅是學生獲取知識的重要渠道，也是學生學習語言的直接范本，對學生掌握漢語知識和表達第二語言漢語能力有著重要的影響。漢語教師使用的術語一定要規范，解釋現象或敘述過程時一定要遵從語言的一般規范。

4.通俗性

作為朝鮮族第二語言——漢語，學生的漢語水平是有限的。漢語教師的教學語言要簡明通俗、生動形象，既淺顯易懂、深入淺出，又幽默詼諧、活潑有趣。在進行漢語講解的時候一定要根據學生的語言水平，用最通俗的語言講解，使學生理解、明白。學生的知識是通過教師教學語言的傳遞獲得的，通俗易懂的講解是為了貫徹精講多練的原則。通俗性語言可以使知識具體化、形象化，為學生感知、理解和記憶知識創造條件。

5.變化性

變化性是由語言的語音、語調、語速、節奏等組成要素所決定的，漢語教師要吸引學生的注意力就要在語言上富于變化。教學語言的變化包括聲音變化、吐詞變化、發音變化、語速變化、語音變化、語調高低變化、體態語變化等。教師既不要平淡、無表情地講授重大而有趣的問題，也不要用慷慨激揚的語言去講授那些本來平淡無奇的事，語調要抑揚頓挫，語言要生動、形象、有情趣，像磁石一樣吸引學生的注意力。因此，教師的教學語言要具有多重變化，在變化中感染學生。

(三)教師語言使用

1.漢語語音方面

在中學漢語教學發音方面的常見問題包括：在l、n能否分辨清楚的問題上，幾乎所有的學生和教師都不會出現分辨不清楚的情況。有些方言區的人分辨不清楚l、n。l、n的發音部位相同，都是舌尖頂住齒齦，但是發音方法不同。這種問題對于朝鮮族來說是很少出現的。對于第一語言是朝鮮語、第二語言是漢語的學生來說，難區分的是f、h這組音節。在平卷舌能否分辨清楚的問題上，大部分的教師和學生都不會出現這種問題。作為一名朝鮮族的漢語教師，在講課時，不會出現不自覺夾雜方言(延邊口音)的情況，只有少數的教師會夾雜延邊方言，主要表現在句尾音調的變化上。值得注意的是，在問卷中關于兒化音的問題：“以下四組詞您掌握不好的有哪種？——香瓜兒、小孩兒、臉蛋兒、幫忙兒”，有44.23%的教師和44.71%的學生都選擇了“香瓜兒”。該四組詞匯都屬于兒化的變化，屬于音變的一種。“香瓜兒”屬于韻腹或韻尾是a、o、e、i、u的韻母的兒化，只要在原韻母之后加上卷舌動作就可以。其他的三組詞匯也都屬于兒化類別的一種，在這里不作詳細解釋。調查問卷中還有這樣兩個問題：一個是“以下句子掌握不好的有哪些？”，選項為“你打哪兒來啊？”、“你在哪兒住啊？”、“這花兒多鮮艷啊？”、“這究竟是怎么回事兒啊？”，該問題是語氣詞“啊”的音變。“啊”的音變也分為幾種類型，在前面的音素是i、ü時讀ya,寫成“呀”；前面的音素是u(包括ao、iao)時讀wa，寫成“哇”；前面的音素是n時讀na，寫成“哪”；前面的音素是-i時讀ra，仍寫成“啊”。其中教師和學生選擇最多的選項是第一個選項“你打哪兒來啊？”。而對于以上在發音方面的問題，可參考的解決方案是f、h這組拼音在我國還是有相當多的人在對其分辨上有一定的困難的，主要是受方言的影響，要想克服該困難，應該經常練習發音。比如說多做一些對比的辨音練習，如姑父fù—救護hù車、紅hóng十字會huì—相互hù、奮fèn斗—混hún沌等。在對f、h拼音進行了充分練習之后，也可以做一些繞口令的練習，使大腦養成一種習慣，形成一種記憶，這樣在今后的認知中，就能夠自覺地分辨清真正的發音，從此不會再重復相同的錯誤，所以身為一名漢語教師應該了解自身的發音特點，自覺規范自身的發音。

2.漢語詞匯方面

在應用的常見問題上：一方面，教師在教學活動的準備階段中，備課是必不可少的環節，備課包括備教材和備學生。備教材也就是備課文，備課文中的作者、詞匯、文章內容，其中的備詞匯，還包括多音字詞、同音字詞還有同義字詞。在教學過程中，每一位教師難免會出現一些詞語使用錯誤的情況，在出現錯誤之后，是否能夠及時改正錯誤，對學生的認知還是會起到一定作用的。與備教材的問題同樣重要的是備學生。教師在上課之前備教材的前提應該是備學生，了解學生對詞匯的掌握情況，可以通過小組互測、小組猜詞、教師對學生的無評價考核、詞語接龍等方式充分地了解學生的漢語功底，對于朝鮮族漢語較好的學生來說，也可以用朝漢詞匯互譯的方式進行接龍，這不僅能夠對功底薄弱的學生夯實其基礎，還可以充分擴大學生的詞匯量，使其在了解的基礎上達到熟知熟記的效果。還可以針對不同的語境，詢問學生使用怎樣的詞語才更加恰當、合理。另一方面，在課堂上遇到一些難解釋的詞匯時，教師偶爾會用朝鮮語解釋；一些朝鮮語詞匯也會直譯成漢字詞來直接使用。

3.漢語語法方面

語法方面的典型問題是：漢語的基本語法結構是SVO的主謂賓式結構，朝鮮語的語法結構是SOV的主賓謂式的結構，如“你做作業了嗎？”、“你作業做了嗎？”。多數的漢語教師在課堂上都會多少受到朝鮮語的影響，將句子的結構說成SOV的主賓謂式。對于語法方面的問題，延邊朝鮮族自治州的朝鮮族漢語教師在講授漢語課時，都會受到母語朝鮮語的影響，從而養成一種習慣，會不自覺地說出SOV的主賓謂結構的語言。漢語教師自身應從語感訓練出發，通過比較兩種語言，引起有意注意，提示兩種語言中的矛盾，直至做到無意注意，養成習慣。此外，在關聯詞語的使用上，主要是配對要恰當、位置要放對、既不要殘缺也不要多余。另外，句法部分的如主謂搭配不當、狀語使用不當、把字句使用不當、定語或狀語的排序不當等問題，主要應從句子的結構正確完整、成分缺失與多余、詞語順序合乎規律等方面進行分析，并提高單句理解和表達的準確性、規律性。

(四)教師語言表達方式

從課堂教學常用形式來看，課堂教學語言可分為口頭語言、板書語言和體態語言三種。教師的口頭語言是課堂口語的主要表現形式，更多的是通過口頭語言形式傳遞知識；板書語言是教師在課堂上為了配合講課內容在黑板上書寫的文字、圖表或符號的總和，是教師教學的輔助手段，是一節課知識結構的體現；教師的體態語言是通過臉部的各種表情、手勢、動作等身體部位的變化所呈現的形態來傳遞信息的。

1.口頭語言和板書語言的結合運用

板書是傳遞信息的載體，是最基本的教學輔助手段。課堂離不開板書，尤其是語言教學，漢語作為朝鮮族第二語言教學，板書是傳遞信息的重要載體，是教學的重要組成部分。漢語教學中，板書具有示范作用(文字書寫)，應以板書的形式標示形近字、多音字、多義字等朝鮮族學生易混淆的部分；延吉市的朝鮮族學校每個班級配有2-4個黑板(前后側)。小班化教學中黑板又是學生個人或小組展示、交流的平臺，發現問題、解決問題的教學工具。口頭語言和板書語言的有機結合，可以使作為第二語言教學的漢語課堂教學取得更佳的效果，使學生更好地理解漢語課堂教學內容。

2.多種教學課堂用語的結合運用

一堂漢語課，教師需要綜合運用導入用語、講授用語、提問用語、評價用語、指令用語、結束用語等。例如講初中課文《死海不死》，漢語教師得找死海的圖片，以介紹死海為導入，創設情境，激發學生興趣；得針對課文的字詞講解，提出讀課文的方法等；用提問的形式解決教學目標，引導學生思維，把握“最近發展區”，加速學生的發展；用評價用語對學生的回答進行點評；用指令用語組織課堂教學，引導小組形式進行整個教學過程；用結束用語對這一課時所學到的知識進行總結、布置作業、為下一節作鋪墊。只有將多種教學用語相結合使用，才能做到“精講”、“生動”、“有效”。

3.口頭語言和體態語言的結合使用

漢語課堂中的師生交流信息除了通過聽覺器官外，還要通過視覺器官。兩條渠道暢通無阻是取得良好教學效果的保證。作為漢語教師在運用有聲語言跟學生交流的同時，還要注意運用體態語言來配合，使兩種語言融為一體。學生總是希望別人對自己的能力給予肯定，作為漢語老師應用激勵性語言褒獎學生；用平等對話式的語氣，對學生提出的問題給予肯定；用邀請式的語氣與學生交流，體現教師對學生人格和行為價值的尊重；特別是對朝鮮族學生敢于發問的肯定，需要用和藹可親的表情，用點頭、手勢、眼神等體態語言向學生傳達信息，從單項刺激到多項刺激，以收到相得益彰的教學效果。教師若用口頭語言和體態語言結合的形式鼓勵、稱贊、肯定學生，自然會使學生勇于發表見解，可以激發學生的創新思維，使學生獲得最大程度的發展。

綜上所述，針對目前朝鮮族中學漢語教師課堂教學語言存在的問題，可以從語言意識、語言修養、語言使用、語言表達方式等方面提高漢語教師的語言素養。朝鮮族漢語教師應不斷提高自身的教學水平；應通過教師課堂用語的成功蛻變，提高學生自身漢語基本素養；而且通過教師課堂用語的優化，使師生關系更加融洽，激發學生漢語學習的興趣，提高學生的漢語水平。朝鮮族漢語教師的課堂語言技能的研究屬于剛剛起步階段，今后還將通過對這一領域的縱深研究，幫助朝鮮族漢語教師提高思維品質，進一步遷移、類化，使漢語課堂語言技能走上高效教學課堂的軌道。

[1] 榮靜嫻、錢舍：《微格教學與微格教研》，上海：華東師范大學出版社,2012年。

[2] 楊惠元：《課堂教學理論與實踐》，北京：北京語言大學出版社，2010年。

[3] 李東浩：《朝鮮族中小學漢語教學研究》，延吉：延邊教育出版社，2014年。

[4] 蔡明、孟玉紅：《教學語法與語法教學》，北京：語文出版社，2005年。

[5] 郭雪靜：《略談教師語言藝術》，《徐州教育學院學報》2006年第4期。

[6] 李穎：《教學語言技能的分析》，《北京教育學院學報》1995年第2期。

[責任編校：金瑩]

Research on the Language Literacy of Chinese Teacher of Korean Minority——A case study of middle schools for Korean minority in Yanji City

JIN Qing-ai

(DisciplineEducationDept.,NormalCollegeofYanbianUniversity,Yanji,Jilin, 133002,China)

Language skills are the major part of teachers’ ablity. However, it is widely accepted in middle schools for Korean minority that a teacher’s good spoken Chinese equals to his or her good command of teaching language. Thus, the questionaire about Chinese teacher’s language literacy in middle schools for Korean minority and the analysis of different functional parts of language skills will be of great help to find out problems of the language application in Chinese class so as to optimize the teaching effects.

middle school for Korean minority; Chinese; teaching language; language skills; sound language; unspoken language

G632.3

1009-3311(2015)02-0139-07

2014-11-15

吉林省基礎教育教學研究重點課題(JLSJY2012Z102)

金慶愛，延邊大學師范學院學科教育教研部講師。