歷史故事在教學中的張力

歷史故事在教學中除了激趣外，還應盡可能發揮出它的張力，比如在整課的結構中起到承上啟下的作用，能引導學生對某一歷史現象做出更加深層次的思考。

人民版《漢代儒學》一課，是筆者在2012年參加全國歷史優質課（南昌）評比的課題。課中引用的叔孫通制立朝儀的故事，得到了一些與會專家與老師的關注。去年12月，湊巧本課又作為浙江省高中歷史教學疑難問題研討會的示范課，課后，很多老師的關注點仍然集中在叔孫通的故事上，贊譽者有之，質疑者也有。因此，筆者就引用這一故事的想法并結合課堂實踐情況談談自己的一些心得體會。

人民版《漢代儒學》是通過兩個方面闡述儒學獨尊的原因：第一，從秦以來大一統的時代特征出發，“文化的‘一統’和政治的‘一統’是一致的，而文化的‘一統’又可以成為政治‘一統’的根基”;①第二，因為董仲舒的理論為君主提供了“理論基礎”，②所以漢武帝接受他的獨尊儒術的建議。這樣的解釋存在一個邏輯缺陷：它只能解釋“罷黜百家”的原因，而不能解釋獨尊的為什么是儒學，即使是董仲舒的建議，也是因為有漢武帝重用儒學之士在先。教材的編寫者大概也知道這一缺陷，因為這一目的標題只寫“罷黜百家”，而沒寫“獨尊儒術”。我在教學設計中引用“叔孫通制立朝儀”的故事就是為了填補教材邏輯上這缺失的一環。

根據《史記》的記載，故事經過大致是這樣的：

劉邦初得天下（高祖五年），設宴慶功，群臣在宴會上喝醉，大聲喧嘩，甚至拔劍擊柱……劉邦見狀很不高興。

一旁的儒生叔孫通乘機對劉邦說：“儒生雖然不能一塊和您打天下，但是您要治理天下，那就用得著了。臣愿意去魯地召集些儒生，與臣一起制定禮儀。”劉邦表示同意，于是授權叔孫通。

（教師旁白：不久之后，長樂宮落成，叔孫通借此機會向劉邦展示成果）

在叔孫通的指揮下，來朝慶賀的群臣都排著整齊的隊伍魚貫而入。劉邦賜酒，大臣齊刷刷地作揖謝恩，然后端起酒杯，分批向劉邦敬酒。整個典禮從早到晚，沒有一個人喧嘩。

劉邦看后說到：“吾乃今日知為皇帝之貴也！”③

這個故事揭示了儒學得以獨尊的一個內在原因，即儒家通過制定禮儀秩序來烘托皇權之尊，從而贏得執政者的歡心。結合教材的描寫，學生對儒學獨尊的背景就有了一個更加合乎邏輯的理解。

據史書記載，向來厭惡儒家的劉邦在即位后的第十年路過魯國時以太牢祭孔，表達尊儒之意。雖然史書沒有說明這一轉變的原因，但想來必然和叔孫通制立朝儀會有一定關系，那么問題來了，本課的主題——儒學獨尊——是發生在漢武帝時代，上距高祖劉邦尚有70余年，為什么獨尊儒學的不是劉邦，而是他的曾孫漢武帝劉徹呢？遺憾的是，教材對這70年的歷史幾乎只字未提。而學生對漢初到武帝時期的政治、經濟、思想的發展狀況也是一片空白，如果加以補充未免會游離于本課主題，且教學時間不足，如果不講，那么引用叔孫通制立朝儀的故事在解決了教材邏輯問題的同時，又制造了一個新的、需要花較長時間解讀的“難題”，未免得不償失。

學者余英時認為，研究思想史，固然要注重政治、經濟發展的外在作用，但“思想史內在理路”更加關鍵，即“思想史本身也是一個具有相對獨立性的領域，有它內在的問題，我們可以從它的發展過程中找到從上一個階段轉變到下一個階段的線索”。①那么，儒學從劉邦時期到漢武帝時期發展的內在理路究竟是什么呢？馮友蘭先生的一段文字給我們提供了一條重要線索：

在封建時代，所有的君王都是從祖先承受君位，甚至秦始皇也不例外，只是到了漢朝，情況不同了。漢高祖劉邦，出身布衣，而君臨天下。這需要某種理論的支撐，董仲舒正是提供了這種理論支撐。②

受此啟發，我在教學中，設計了這樣一個過渡環節：

師：叔孫通采用制立朝儀的方式彰顯皇帝之尊貴，得到劉邦的欣賞。但是他只是讓皇帝尊（同步板書：皇帝——尊），卻沒有解釋……（拋給學生作答）

生：皇帝為什么尊？！

師：非常好！“皇帝為什么尊”的問題不解釋，會帶來嚴重問題，比如（電子課件同步展示）劉邦的一位功臣叫英布，起來造反，劉邦問他：“汝何苦而反？”布曰：“欲為帝耳。”

師：所以，叔孫通版的儒學還過于粗糙，不夠理論化，它能讓帝王欣賞，但要變成國家的統治思想，未免還欠了分火候。而要完成這一理論塑造，解答“君何以尊”的，則要等到漢武帝時代，要等到儒學理論大家董仲舒的出現。

通過“皇帝為什么尊”的問題，找到了一條儒學從劉邦時期到漢武帝時期發展的內在理路，它不僅彌縫了因引用“叔孫通制立朝儀”造成的教學環節上的罅隙，而且還能在極短的時間內，自然地引出董仲舒改造儒學的知識點。而教材關于董仲舒理論的描寫，其落腳點恰恰就是“為君主受命于天提供了理論保障”，即是說，皇帝的尊是因為“受命于天”，而董仲舒又進一步闡述了受命于天的合理性。如此一來，使得叔孫通制立朝儀的故事在完成彌補教材邏輯缺陷的任務后，還起到了作為“藥引”——引出董仲舒改造儒學——的作用，這就讓故事突破了時間的限制，產生一定的張力。

課后，一位老師向我提出質疑：用叔孫通制立朝儀的故事，與其說是論證儒家的作用，倒不如說是論證了法家的作用。因為法家比儒家更強調君尊臣卑的等級。所以，用了叔孫通的故事，非但不能解釋獨尊的何以是儒學，反倒出現了新的問題——獨尊的為什么不是法家？

對此，我是這樣認為的：

首先，按照《史記》的記載，叔孫通制立朝儀本就是“采古禮與秦儀雜就之”，而且叔孫通曾任秦廷博士，他對秦朝法家一套尊君卑臣的東西應該非常熟悉。所以這位老師對叔孫通制立的朝儀有可能是法家的質疑是非常準確的。但是，有“秦儀”的東西、法家的思想，并不一定要獨尊法家。因為秦的速亡，使得后來的統治者基本上放棄了公開以法家為國家意識形態的念頭。對此，學生是有知識儲備的：本課教材編寫的第一目就是“‘焚書坑儒’批判”;而上一課《百家爭鳴》在介紹法家思想時，還有這樣一句結束語：“漢代以來，獨立的法家學派逐漸消失，其法制思想被吸收到儒學體系中，成為維護專制政權的工具。”①因此，叔孫通制立朝儀有秦代法家的思想作為指導，確屬無疑。但由于秦的歷史教訓，法家思想不可能成為獨尊的對象。

其次，叔孫通在史書中自始至終都是一個儒家形象。叔孫通最初投靠劉邦時，穿的就是一套儒家的服飾，還因此引起劉邦的厭惡。他為劉邦制立朝儀，也是去魯國找一些儒生作幫手。而司馬遷更是評價他為“漢家儒宗”。②由此可見，即使叔孫通采“秦儀”，有法家思想，但是他打出的旗幟一直就是儒家的，劉邦愛屋及烏，也因朝儀一事改變對儒家的惡感，以至于后來用太牢祭孔。這都表明，用叔孫通制立朝儀的故事是可以來論證儒家的作用，是可以來論證獨尊的何以是儒學這一問題的。

第三，思想史總是在不斷融合、變異中進行，沒有哪一家思想能一直保持著原始狀態，純凈地單線發展。叔孫通最大的優點（也可說是缺點），就是能“希世度務”，“與時變化”。筆者在向學生展示故事時，有意省略了這樣一個情節：叔孫通為制立朝儀去魯國召集儒生時，有兩個儒生便拒絕受召。他們對叔孫通說：“公所為不合古，吾不行。公往矣，無污我。”而叔孫通則笑道：“若真鄙儒也，不知時變。”③這段話足以讓人回味，兩個拒受召的儒生大概是看穿了叔孫通的把戲，其“雜就”的“古禮”和“秦儀”中，“秦儀”是真，“古禮”是假。而叔孫通的嘲笑，則揭示了傳統儒學想要在新時代得以發展，就必須懂得靈活變通。以儒家思想為指導原則來寫《史記》的作者司馬遷，顯然認同叔孫通的做法，給予了他“漢家儒宗”的頭銜。

其實，同行們所質疑的問題，筆者在教學設計之初就已考慮到。不過在解決這個問題的過程中，我越來越感覺到“叔孫通制立朝儀”這個故事的豐富內涵，感覺到它在本課中的作用超出了原先的預設。面對質疑，我把上面有意省略的故事剩余部分展示出來，從而把對漢代儒學的認識引向一個更深的思考層面：漢代受到獨尊的儒學已經和春秋戰國時期儒學不同，已經大量融合了法家思想，而這個趨勢到了董仲舒時期更加明顯，還融入了陰陽家的學說。只是，在我的教學預設中，提出這一質疑的最佳人選不是聽課的老師，而是學生。我希望讓他們能在有趣的故事里面，自主的生成問題，在師生互動中得到更加深刻的認知，從而也更加彰顯“叔孫通制立朝儀”所蘊含的巨大張力。

【作者簡介】虞森，男，1983年生，中學一級教師，浙江省溫州第二高級中學歷史教師，主要研究方向為課堂教學和試題命制。

【責任編輯：王雅貞】