古代文論教學(xué)模式改革的探究與實(shí)踐

孫娜

摘要：中國古代文論提出了“現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型”的理念，著眼于古代文論在新時期是否能煥發(fā)新生命。在這種思潮影響下，古代文論的教學(xué)模式也必須進(jìn)行改革。要認(rèn)清古代文論自身和教學(xué)過程中存在的現(xiàn)有問題，利用多元智能理論發(fā)揮“雙主體教學(xué)模式”的優(yōu)點(diǎn)，針對學(xué)生的需求與專業(yè)需要，更新教學(xué)手段，整合教學(xué)內(nèi)容，重新梳理教材，以期取得最好的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：古代文論；雙主體教學(xué)；多元智能；教師教育

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）51-0098-02

當(dāng)下中國古代文論的教學(xué)處于一個相當(dāng)尷尬的位置。古代文論自身的特殊性，教學(xué)模式的陳舊，學(xué)生對古文化知識的缺乏以及對獲取知識的功利性等都造成了古代文論教學(xué)的瓶頸狀態(tài)。要突破這種狀態(tài)，必須認(rèn)清古代文論在當(dāng)代存在的問題，改變原有的教學(xué)模式。

一、古代文論的尷尬處境

中國古代文論經(jīng)過五四新文化運(yùn)動之后便一直沒有找到能與時代接軌的方法。“古代文論的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型”這一課題研究至今也沒有得到一個明確而有效的結(jié)論。古代文論對學(xué)習(xí)者的要求遠(yuǎn)高于現(xiàn)代文論，這也使古代文論在傳播中遇到了很大的障礙。

（一）古代文論自身的特殊性

1.知識儲備的要求。本科教學(xué)中，古代文論之所以讓人覺得是比較難的一門課程，原因之一是對知識儲備的要求。古代文論一般在大學(xué)三年級的下學(xué)期開課，這種安排正是考慮到其對前期知識儲備的要求。

古代文論雖被劃分至文學(xué)一科，但它與古代思想史、古代哲學(xué)密不可分，它們是古代文論的濫觴。因此，在學(xué)習(xí)古代文論時，必須要涉及古代的歷史、思想史以及相關(guān)哲學(xué)。中國古代文學(xué)史是古代文論的基礎(chǔ)之一。同時，古代文論離現(xiàn)代時間遙遠(yuǎn)，在語言表述上有著極大的不同。古文造詣的缺陷，使學(xué)生與古代文論的距離愈加拉大。

2.思維方式的差距。理解古代文論所需的思維模式是造成隔膜的根本原因。古代文論雖也講究層層遞進(jìn)的辨析，但最主要的還是要靠“悟”。《尚書》中的“八音克諧”[1]、《論語》中的“繪事后素”[2]等，都講求觸類旁通，用一個類似的事物來闡明一個通用的道理。故此，上古典籍中的只言片語，既可是樂論，也可是政論，同時也可是文論。到了魏晉南北朝時期，“遵四時以嘆逝，瞻萬物而思紛，悲落葉于勁秋，喜柔條于芳春”[3]；“吟詠之間，吐納珠玉之聲，眉睫之前，卷舒風(fēng)云之色”[4]，凡此種種，無不是以具體可感的形象來闡明創(chuàng)作主張。直至清朝，文論集大成之時代，文論的形式并無多少變化，分條析理，仍是以具體可感的形象說明。相對于古典文論的理解方式，學(xué)生們所能接觸到的現(xiàn)代文論都是延用了西方哲學(xué)的思想，都是追求言必盡，理必透；每一種文論、每一種思想、每一個構(gòu)成要素都要用極其明白的語言說出來。學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了學(xué)習(xí)、理解、記憶，但卻沒有習(xí)慣思考與領(lǐng)悟，對于形象式的古典文論異常陌生。

（二）對古代文論的功利要求

對于師范教育，古代文論看起來沒有什么用處。十二年義務(wù)教育中，古代文論似乎起不到一點(diǎn)作用；對于考研來說，古代文論也不是必考科目，只有特別的學(xué)科需要。學(xué)知識就是要“學(xué)以致用”，這種功利想法，也成為古代文論教學(xué)中的重要障礙。

二、傳統(tǒng)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變

無論是新時代文學(xué)理論環(huán)境，還是學(xué)生對知識的功利要求，都迫使中國古代文論在教學(xué)模式上發(fā)生轉(zhuǎn)變。

（一）傳統(tǒng)教學(xué)模式的問題

傳統(tǒng)的教學(xué)模式，無論是手段、教材還是培養(yǎng)目標(biāo)都存在著一定的問題。

傳統(tǒng)的古代文論課程教學(xué)主要是以教師講授為主，以課件為輔。學(xué)生主要是被動的聽講，不能學(xué)以致用。

教材普遍存在著偏深偏大的問題。近百年來，本課程鴻篇巨制式的著作出版了數(shù)十部，各類專題研究也向縱深發(fā)展。但這些教材在編制過程中，并不是僅僅針對于本科生的，所以有時體系和內(nèi)容會顯得過于冗雜。而根據(jù)這些教材進(jìn)行設(shè)計的課程試圖面面俱到地把兩千多年的文論在32學(xué)時中講完，幾乎是不可能的。

同時，在培養(yǎng)目標(biāo)這一問題上，我們始終沒有明確過，這直接影響著古代文論教學(xué)的方式和效果。我們目前更多沉湎于西方文學(xué)理論的移植，對本土理論重視程度不夠。在古代文論教學(xué)中，不由自主地將其視為知識的簡單傳授，導(dǎo)致理論與實(shí)踐脫節(jié)，不能針對不同需要的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。

（二）現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型下的新模式

1.整合教學(xué)內(nèi)容。中國古代文論是文學(xué)概論課程的輔助課程，與文學(xué)概論、西方文論、美學(xué)等共同構(gòu)成了文藝學(xué)的主體課程體系。文學(xué)概論是最基礎(chǔ)的文學(xué)類理論課程。在文概課的設(shè)置中，我們可以清晰地看到古代文論現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的嘗試，文學(xué)定義的產(chǎn)生過程、意境、風(fēng)格、抒情、傳統(tǒng)批評范式等，都有古代文論的內(nèi)容，所以在文概課的講授中，可以適當(dāng)承擔(dān)一部分古代文論中的初級知識，同時在古代文論課程中，可以與現(xiàn)代文論適當(dāng)?shù)亟Y(jié)合，溫故而知新。

此外，古代文論課程自身也需要整合。古代文論所使用的教材雖然內(nèi)容豐富，體系完整，但對選修課來說并不完全合適，針對選修課時間短的特點(diǎn)，結(jié)合已有教材，把古代文論分為四大專題：儒家美學(xué)、道家美學(xué)（包括玄學(xué)）、釋家美學(xué)、近代文論。以理論及歷史為經(jīng)，以具體篇目為緯，織起古代文論的概貌。教師在教學(xué)過程中，以講授批評史為主，為學(xué)生建構(gòu)起古代文論發(fā)展的歷史脈絡(luò)；而由學(xué)生講解經(jīng)典名論選篇，豐富自己的理論知識。同時教師在教學(xué)中要對傳統(tǒng)的多媒體進(jìn)行改進(jìn)。

2.“雙主體”教學(xué)模式。網(wǎng)絡(luò)的普及、精神文化產(chǎn)品的日益豐富在拓寬學(xué)生知識面的同時，也使得他們對知識的接受產(chǎn)生了畏繁喜簡、畏難喜易的傾向。教師在講授古代文學(xué)課程時，必須考慮到學(xué)生的接受心理，改變原有的教學(xué)模式，發(fā)揮“雙主體”功能。課堂，不再是教師的“一言堂”，學(xué)生也不再是“知識的容器”。教師作為講授的主體，要起到引領(lǐng)的作用；學(xué)生作為接受的主體，要在教師的引導(dǎo)下展開自學(xué)，積極地思考，真正地參與到教學(xué)之中來。endprint

學(xué)生因個人的智能上的差異，對知識的偏好與接受都有不同程度的區(qū)別。在教學(xué)中不能做同一處理，要尊重學(xué)生各自的差異，這也是“雙主體”教學(xué)中強(qiáng)調(diào)的平等。哈佛大學(xué)霍華德·加德納教授提出的“多元智能理論”可以提升雙主體的教學(xué)的效果。加德納把智力界定為“個體用以解決或生產(chǎn)出為一種或多種文化或環(huán)境所珍視的問題和產(chǎn)品的能力”[5]。這種能力“會產(chǎn)生那種找出或制造出難題的潛力，因而便為新知識的獲得打下基礎(chǔ)。”[6]“多元智能理論”強(qiáng)調(diào)智力的類型，鼓勵學(xué)生多元發(fā)展，認(rèn)為富有創(chuàng)造力并且能服務(wù)于其所屬文化，才是智力的最高體現(xiàn)。“多元智能理論”對全世界的教育都產(chǎn)生了重要的影響。

在古代文論的授課過程中，可以將全體學(xué)生分為若干個團(tuán)隊(duì)，利用心理學(xué)中的“多元智能理論”，將學(xué)生組織起來，每個團(tuán)隊(duì)以一個人為主講，另外幾人為輔講，對經(jīng)典篇目進(jìn)行講解，并形成論文，以此作為本門課程的結(jié)業(yè)成績。在這一過程中，其優(yōu)點(diǎn)是能發(fā)揮學(xué)生的不同優(yōu)勢，增強(qiáng)其合作意識。但這一過程的缺點(diǎn)也是顯而易見的，教師沒有完全的監(jiān)督機(jī)制，更多的是靠學(xué)生的自覺。

3.按需培養(yǎng)。學(xué)以致用是學(xué)習(xí)知識的一個主要動力。古代文論教學(xué)中，學(xué)生的積極性不高，主要也是因?yàn)檎J(rèn)為古代文論無所用處。而在教學(xué)實(shí)際中，教師會發(fā)現(xiàn)，本科生對古代文論并不是沒有需求，只是其需求在教學(xué)過程中沒有體現(xiàn)。故此，古代文論的教學(xué)中，不能再只談理論，而要結(jié)合學(xué)生的需求與實(shí)際的情況來看。中國古代文學(xué)理論課程為專業(yè)選修課，選擇本課程的同學(xué)一部分是因?yàn)楦信d趣，一部分是為了提高自己的古文教學(xué)水平，還有一部分是為了考研。這三類學(xué)生其目的不同，因而教學(xué)的過程中方法與側(cè)重點(diǎn)也不同。要采用分工合作的方式，結(jié)合學(xué)生具體的需求，來安排教學(xué)過程。之所以要用團(tuán)隊(duì)合作的方式，是為了滿足不同學(xué)生的不同需要。

在考研與畢業(yè)論文的寫作中，許多學(xué)生選擇了古代文學(xué)方向。在分析作品的過程中，多著眼于作品內(nèi)容和作者生平，成為了簡單的作品鑒賞。古代文論可以支持古代文學(xué)的研究，無論是在考研中，還是在論文寫作過程中都使之具有一定的理論深度，更容易獲得好的評價。針對教師教育專業(yè)的學(xué)生，教師在古代文論的教學(xué)中，應(yīng)理清古代文論發(fā)展脈絡(luò)，突出重點(diǎn)，引入初高中的相關(guān)古文進(jìn)行講授與討論。現(xiàn)有的初高中的語文課程明顯向中國古典文學(xué)傾斜，文言文與古典詩詞幾乎占所有課文的50%，在對文言文的教學(xué)法，普遍覺得困難的不是字詞的解釋，而是對其中心思想的理解。因此在古文論的教學(xué)中，結(jié)合初高中語文課程新課改的內(nèi)容，引入高中語文課中的文言文難點(diǎn)篇章，作為實(shí)例進(jìn)行分析，側(cè)重其思想性的研究，解決文言文閱讀中的難題，培養(yǎng)學(xué)生使用古代文學(xué)理論進(jìn)行教學(xué)的能力。

在中國古代文論現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的思潮之下，古代文論教學(xué)也必須進(jìn)行改革。不能再采用原有的傳統(tǒng)講授模式，要進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性；在教學(xué)過程中，注意學(xué)生之間的差異，利用“多元智能理論”，讓學(xué)生各展所長。古代文論課程的教學(xué)改革主要是圍繞“培養(yǎng)新型人材的理念”，扣住漢語言文學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的未來職業(yè)選擇，明確培養(yǎng)目標(biāo)，以此激發(fā)學(xué)生學(xué)術(shù)研究的實(shí)踐關(guān)懷和超功利關(guān)懷，強(qiáng)化他們的問題意識和文學(xué)批評力度，訓(xùn)練其對文學(xué)現(xiàn)象的評價解析能力，以期在其后的學(xué)業(yè)與工作之中有所助益。

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[6][美]Howard Gardner.智能的結(jié)構(gòu)[M].蘭金仁，譯.北京：光明日報出版社，1990：69.endprint