自主課程設計對大學非英語專業學生自主學習能力及英語水平的影響

張秀芹++楊莉

[摘要]本研究旨在考察把課程設計的自主權轉交給學生對大學非英語專業學生學習自主性的有效性以及對其英語水平的影響。研究采用對比實驗組與控制組的方法，發現由學生自主進行外語課程設計對學生的學習態度產生了積極的影響，學生對該課程的責任意識和自主學習能力有了明顯的提高。實驗結束時，實驗組學生的整體語言水平優于對照組。研究結果表明，該方法對英語水平較好學生語言水平的提高作用明顯，對英語水平較差學生語言水平的提高作用有限。

[關鍵詞]學習者自主；課程設計；語言水平

[中圖分類號]G642.2[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2015）060011050引言

雖然自主學習目前尚無統一的定義，但其核心都強調學習者獨立學習和管理自己的能力，是學習者對學習的各個方面獨立做出選擇和控制的愿望和能力，以及對學習過程的自我計劃、監控和調節，它既是一種能力，也是一種態度。Broady 和Kenning[1]認為學習者自主的概念應包含三個方面的內容，即責任意識、不依賴教師的學習以及個人做出選擇和決策的能力。

語言學習的關鍵是實踐，如果沒有大量的語言實踐機會，語言知識就無法轉化成語言技能。而實踐的多寡，則取決于學生的自主學習能力和意識。學生要有為自己的學習負責任的意識和能力，充分利用課堂或課外學習機會進行語言實踐。雖然大學英語教學遵循以學生為中心的理念，但是學生的學習熱情和積極性卻并不是很高，因為他們覺得是在被迫地學習那些老師或學校認為很重要的東西，沒有考慮和滿足他們的學習需求。新形勢下的大學英語教學應實施滿足學生學習需求的課程設計，提高學生學習英語的興趣和動機，增強他們自主學習的能力，以達到知識與能力培養并舉、提高英語學習質量和效率的多重目的。

1讓學生參與大學英語課程設計的必要性

筆者在實驗前的英語教學中發現，課堂上讓學生說話非常困難，積極參與語言交際活動的似乎總是少數幾個人，大多數學生都盡力躲避有限的英語交流機會。如在小組討論活動中，學生或者沉默不語，或者在老師不注意時使用母語交流，雖然教師運用各種方式鼓勵學生，但收效甚微，課堂活動很難取得預期的教學效果。學生這種被動消極的表現常常使教師感到困惑，有時甚至是無奈。教師通過各種途徑在課堂上進行提高聽力、閱讀以及寫作能力等方面的策略訓練，試圖提高學生學習外語的效率和質量，但是卻很難在學生的實際學習中得到有效的實踐和運用，策略培訓的效果可想而知。研究發現[2]，師生之間在有關外語學習的諸多問題上不能達成共識，是導致英語課堂上教師的許多課程設計和計劃難以收到理想效果的主要原因之一，導致師生雙方不同程度的挫折感和失敗感。

外語課堂上學生的消極、被動似乎是亞洲學生在外語學習中的一個典型行為，他們對教師的依賴心理較強，自主學習的意識和能力較差[3]。但是Littlewood[4]的研究發現，這些行為與缺陷并不是亞洲學生與生俱來的特性，只要給學生提供適合的土壤和環境，亞洲學生與歐洲學生在自主學習能力上并無差異。

一直以來，教師對學生應該學什么、怎樣學以及通過何種方式才能達到教學的最佳效果等問題具有不容質疑的權威和決定權。也就是說，課程設計的權利掌握在教師手中。但是，教師對教學的設計卻經常不能得到學生的認可和理解。僅就課堂活動的設計來說，教師和學生就有高達59%以上的認同差異[2]。也就是說，教師認為適合學生的課堂活動，學生并不喜歡。學生不能理解教師課程設計的意圖，因此要不可能把教師的教學目的轉化成學生自己的學習目的和目標，導致他們對這些活動產生消極、被動的情緒或態度，師生關系也難以融洽。因此要改變傳統的教師和學生角色，讓他們和教師一起協商決定教學內容、教學方法或教學活動，即學什么、怎樣學以及如何學等問題。在這個過程中明確自身的學習需求和學習目標以及實現學習目標的方法或手段，使他們理解教師的教學目的、課堂活動的作用和意義，同時逐漸提高自我管理、自我計劃和自我監督等自主學習的能力，使教學達到預期的效果。

第6期張秀芹楊莉自主課程設計對大學非英語專業學生自主學習能力及英語水平的影響

教學研究2015

2研究方法

2.1研究問題

本文旨在探究把大學英語課程設計的自主權轉交給學生所產生的效果，具體探討以下兩個問題：（1）把大學英語課程設計的自主權交給學生能否促進學生自主學習能力的發展和提高？（2）把大學英語課程設計的自主權交給學生是否有助于提高學生的英語水平？

2.2實驗對象

本研究中的實驗組（60人）和對照組（61人）受試均為河北一重點大學電子信息專業大一學生。他們的英語水平在實驗前的測試中沒有顯著性差異（T=-0.168 P=0.867）（見表1）。同時在實驗前的自我評估統計結果中，兩組受試在自主學習能力上的各項評估也沒有顯著性差異（見表1）。實驗開始于第一學年的第二個學期。 表1實驗前后自我評估表統計結果

實驗前自我評估實驗組對照組N=60N=61平均分平均分標準差標準差0.310.42Tp實驗后自我評估實驗組對照組N=60N=61平均分平均分標準差標準差0.310.42Tp變量一1.841.770.200.24-1.600.1152.311.980.200.26-7.8240.000**變量二1.751.740.300.35-0.2410.8122.152.010.310.37-2.3380.021*變量三1.681.640.230.27-0.5440.5811.891.740.270.28-2.2720.025*變量四1.921.890.310.34-0.2510.8442.272.090.310.36-2.2450.031*變量五1.581.550.240.27-0.5230.541.871.720.260.27-2.2310.029*注： *p<0.05，**p<0.012.3實驗設計及數據分析

本研究采用定量研究和定性研究相結合的方法，對參與課程設計的班級（實驗組）和未參與課程設計的班級（對照組）進行對比實驗分析。兩個班級為同一教師授課。實驗開始前和結束時分別對兩組受試進行英語水平測試以確定他們語言水平的變化。同時在實驗前、后分別通過調查問卷確定學生自主學習能力的變化。實驗期間通過課堂觀察了解學生的情況，實驗結束時對實驗組學生進行隨機采訪。

本研究采用社會科學統計軟件SPSS17.0對所收集到的數據進行統計分析。研究者對實驗組和對照組實驗前、后的自主學習能力和英語水平進行獨立樣本t檢驗，以確定兩組學生在自主學習能力和英語水平上的差異。

2.4調查工具

1） 自我評估表。自我評估表包括學生對自己英語水平提高程度的評估以及自主學習能力的評估。自主學習能力的評估是根據徐錦芬等人[5]的大學生自主性英語學習能力調查問卷改編而成。自我評估表包括5個方面（變量一～變量五）：對教師教學目的與要求的了解；學習目標的確立與學習計劃的制定；學習策略的使用情況；對策略使用的監控情況；對英語學習過程的監控與評估情況。

自我評估表在實驗開始前和結束時分別在課前發給學生，當場收回。自我評估表采用Likert三分量表的形式分級，如學生對教師教學目的與要求的了解評估，選擇項分別為A“不了解”、B“有一定了解”、C“很了解”。其它自主學習能力評估的選擇項根據不同問題，選擇項從A“不明確”、B“基本明確” 到C“非常明確”或從A“差”、B“一般”到C“很好”等。選擇項A、B、C從低到高分別為1、2、3分。

2） 英語水平測試。在實驗前和實驗后對實驗組和對照組學生均采用全國大學英語四級考試試題來測量受試的英語水平，考試內容包括聽力、閱讀、完型填空、翻譯和寫作五大項。通過對兩組受試兩次考試成績的對比分析，確定該實驗對學生英語水平的影響。

2.5教學實施過程

實驗前，兩組學生第一學期英語課的教師與之后實驗時的教師為同一人。該校大學英語課程包括聽、說、讀、寫，一學期的總課時為64學時。主要教學方法為語法翻譯與交際法相結合，主要教學時間用于精讀及聽說，兼顧寫作技能的訓練。精讀課主要是對詞匯的講解和練習、對課文中長句難句的翻譯。聽說課主要是通過泛聽、精聽等方式訓練聽力技能，在此基礎上做一些口語練習如復述、角色扮演、小組討論等。寫作課每兩周有一個學時用于寫作訓練，教師不僅講解寫作技巧，也會根據精讀課所涉及的主題，給出一個寫作題目，要求學生在課外完成。教師評閱時按A（優）、B（良）、C（及格）、D（不及格）4檔給學生的作文打分。對照組學生在實驗期間繼續延用以上教學方法，教師或學生不做任何調整或改變。

實驗組學生在第一學年的第二個學期開始，在教師的指導下，參與大學英語的課程設計，自主決定有關他們學習的各個方面，如明確自身的學習目的和學習目標、實現學習目標的途徑和方法等，在此基礎上設計課堂活動。

實驗組學生以小組為單位首先討論各自學習英語的目的，教師可以參與到任何一組學生的討論活動中。之后，每個小組把各自的討論結果告訴全班同學，由教師寫在黑板上。然后教師要求學生繼續和小組成員討論實現以上目標的途徑，即通過何種方式才能實現他們為自己設定的學習目標？這個討論結果也和前次討論活動一樣，由學生口述，教師寫到黑板上。全班學生可以對以上討論結果發表意見，闡述這些方法對提高英語水平的意義。最后進入課堂活動設計階段，該活動也是以小組為單位，討論在課堂教學中采用哪些活動會有助于學生提高英語的聽、說、讀、寫技能。然后教師在聽說讀寫4個分類下寫出各組學生的討論結果，并要求學生根據自己的理解，闡述自己設計的課堂活動對提高英語水平的作用和意義。這個課程設計時間為6個學時。

學生自己的課程設計結果和教師原來的課程設計存在一些差別，但差別不大，因此教師對自己最初的課程設計所做的調整也不是很大。對于絕大多數學生都認可而教師沒有采納的設計，教師都對學生做了解釋，以保證課程設計在滿足學生需求的同時，也能讓教師順利完成正常的教學內容。如大部分學生喜歡通過看原文電影來提高聽力技能，由于課堂時間的限制，教師建議學生課后觀看英文電影，然后在英語寫作日志中闡述自己的觀后感或對電影某一方面或某一人物的評論。這樣既可以提高聽力又可以鍛煉寫作能力，保證了輸入和輸出的平衡，學生對教師的建議都欣然接受。根據學生對大學英語課程的設計，在精讀、聽力和寫作課的教學方法上做了適當的調整，以保證實驗組學生的教學內容和方法大部分是按照學生的課程設計進行的。

1） 精讀課：根據學生的設計，采取同伴互教互學以及presentation等方法進行精讀課教學。把學生4～5人分成一組，由學生自己完成學習和授課任務。教師根據教學內容給各組分配任務，教師不對所講內容和授課方法有任何限制，各部分講解的內容及方法由全體小組成員商討決定、共同參與完成。教師對每個小組的授課或給出口頭反饋，或給出書面反饋。一般在課堂時間比較充裕的情況下，教師會給出口頭反饋，并適當進行點評。如果課堂時間緊張，教師會在課后給出書面反饋。反饋的重點主要是肯定學生的進步，并附上學生在講課中的精彩細節如教學手段（多媒體課件的設計）或英語語言的表達等。

2） 聽力課：學生設計的聽力課以及課堂活動（如復述、角色扮演、小組討論等）與實驗前教師的課程設計基本相同。

3） 寫作課：學生采用了實驗前教師推薦的英語學習日志，教師進一步明確了寫作要求。寫作時間為15分鐘，沒有字數的限制，日志的長度是評價日志寫作的一個重要指標，分值占40%，其它三項評價指標分別是內容（20%）、結構（20%）和語言（20%）。評價指標中的內容、結構和語言是為了防止學生為了單純追求作文的長度而忽視作文的質量，同時對于作文的長度也設定了評分標準（見表2），便于學生自己評估。

表2日志長度評價標準

字數分數200～25024～30250～30030～35300～35035～40≥350403實驗結果和討論

3.1自我評估表

表1顯示，兩組受試在實驗后的自我評估中的5個變量統計結果均呈現顯著性差異，說明實驗組學生實驗后在所評估的5個方面均有不同程度的提高。其中變量一，即“對教師教學目的與要求的了解”實驗前后差異性最顯著。

從調查結果發現，實驗組的自主學習能力整體上高于對照組，因為課程設計過程給了學生一次扮演教師角色的機會，使他們能夠站在教師的立場對教學的各個方面進行分析、思考和反思，對影響外語學習的各個方面有了相對比較全面的了解，這個過程對學生自主學習能力的培養起著非常關鍵的作用，很多學生在訪談中均認為“自主課程設計使我們懂得了老師的教學目的和課堂活動的意義，理解了老師的良苦用心”。

由于自主進行課程設計，實驗組學生表示他們對教學上所做的改變和調整應該承擔責任，認為英語課程的成功與否與他們本人有著密切的聯系。因此學生在課堂上的表現和實驗前有很大的不同。如聽力課在實驗前、后并沒有做出很大的調整，相似的方法、相似的課堂活動，學生的表現卻和實驗前大不相同。過去課堂上的復述和小組討論等活動被學生認為是“浪費課堂時間”，但是實驗后課堂觀察發現，過去在小組討論中沉默寡言的學生現在態度有較大改變，表現出了積極參與的意識和熱情。他們能夠利用手勢、表情等方法表達自己的思想，并能使用一些學習策略來彌補詞匯、聽力等方面的缺陷，而不是像過去那樣簡單的放棄說話的機會。

實驗組學生認為，課程設計的一系列討論和決策過程使他們能夠有機會了解自己，明確自己的學習目標和需求，明確自己為什么學習英語以及將來要用英語做什么，使他們對平時教師在課堂上經?？嗫谄判耐扑]的各種英語學習方法有了深刻的認識和理解，并愿意為此付出努力。通過對課堂活動的設計，學生理解了各種課堂活動的作用和意義，理解了教師的教學意圖，因此在學習中學生能夠積極主動的去參與這些課堂活動，并從中感受到了這些活動給他們英語學習帶來的益處，從而使英語學習進入到了一個良性循環。

3.2英語水平

由表3可以看出，兩組受試的整體語言水平在實驗前沒有統計意義上的差異（T=-0.174，p=0.812），但是在實驗結束時，兩組受試總體語言水平已經呈顯著性差異（T=-2.375，p=0.010*）。學生認為，參與課程設計并對教學的各個方面做出決定，給他們主人翁、尊重和信任的感覺，對英語學習的責任意識大大增強，實驗期間投入到英語學習的時間和精力遠遠高于實驗前，使得英語水平逐漸提高。

表3實驗組與對照組整體語言水平統計結果

實驗前測試實驗后測試實驗組對照組實驗組對照組樣本數60616061平均分63.5263.4769.4165.12標準差7.867.757.647.55T值T=-0.174T=-2.375p值p=0.812p=0.010*注： * p<0.05

通過對兩次考試成績的對比分析，筆者發現，似乎高分學生（即在第一次測試中成績較好的學生）獲益更大，這些學生第二次的測試成績與第一次測試成績相比較有明顯的提高。而低分學生提高效果則不太明顯，雖然他們第二次的測試成績也高于第一次測試成績，但只是略高而已，有些學生甚至比第一次考試還略有退步。通過采訪低分組的學生，發現低分組的學生由于對自身語言水平缺乏自信，在小組活動中經常扮演著輔助角色，如幫忙收集資料、制作PPT等，實踐的機會同其他同學相比要少一些?？梢姷头纸M學生是需要教師給予更多關注和指導的群體，如何提高他們的學習自信心及自主學習能力，是今后教學研究的重點。

寫作與翻譯是較難在短時間內提高的技能，但是兩組受試在這兩項成績上也出現了顯著性差異，這主要應歸因于英語學習日志的寫作練習，它使得學生的語言輸出在量的基礎上逐漸達到質的變化。在寫作過程中，通過不斷的讀書、查詞典或語法書，或者尋求同伴或老師的幫助，學生運用認知策略和社交策略的頻率大大提高。雖然實驗前教師也建議學生堅持寫英語學習日志，但是由于學生不能理解教師的意圖，不能持之以恒的堅持下去，所以收效甚微。

精讀課中學生建議使用的同伴互教互學模式對學生英語水平的提高也起了重要作用。學生表示，自己參與準備、決定講什么以及如何講，確實費神費力，但是自己講過的東西記憶深刻，比被動的聽老師講課學的更扎實。為教而學，學習的廣度和深度大不相同。研究表明，這種自我指導的活動能夠使“學生更快地提高語言水平，大幅度地增強他們的自信心和學習動機”[6]，同時也可以提高學習者的責任心和參與意識，鍛煉學生的自學能力和應變能力[7，8]。

4結束語

把課程設計的自主權交給學生，自己的學習自己說了算，這種主人翁的意識使學生的學習態度發生了積極的改變，同時學習興趣和責任意識也得以大大提高。通過自主課程設計，使學生對學習過程中的各個環節如學習需求、學習目標及課堂活動等有了更好的理解，因此能夠更加積極、主動地為實現既定的學習目標而努力。此外自主課程設計的過程也使學生在教學的許多方面與教師產生了共鳴，可以更容易地理解教師，師生關系也因此更加融洽。

該研究結果支持Tudor[9]和Cotterall[10]等人的觀點，即如果學生在課程設計上有更多的發言權和決定權，學生的學習自主性和學習興趣都會有所提高，從而有助于改善課堂上消極、被動的局面，使學生能夠抓住并創造學習和練習的機會，較快地提高語言能力。

參考文獻

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[4] LITTLEWOOD W.Do Asian students really want to listen and obey[J].ELT Journal 2000，（1）： 3135.

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[9] TUDOR I.Teacher roles in the learnercentered classroom[J].ELT Journa，1993，（1）： 2231.

[10] COTTERALL S.Developing a course strategy for learner autonomy[J].ELT Journal，2000，（2）：109117.

Effect of involving students in course design on development of

nonEnglish major′s learner autonomy and their English proficiency

ZHANG Xiuqin，YANG Li

（School of Foreign Languages，Yanshan University，Qin Huangdao，Hebei066004，China）

AbstractThis paper aims to explore the influence of involving students in course design on learner autonomy and their English proficiency.The study involves two groups of students （one contrast group and the other experimental group） and draws some conclusions by comparing the students′ selfevaluation forms and proficiency tests scores at the beginning and end of the study.It shows that giving students more power in course design has a very positive influence on students′ learning attitudes.The subjects′ sense of responsibility for the English course and their learner autonomy has been improved significantly.At the end of the study，the proficiency test scores in the experimental group are better than those in the contrast group.The study shows that this method has a better effect on more successful students and very limited influence on less successful students.

Key wordslearner autonomy；course design；language proficiency