協作輸出任務對二語詞匯習得的作用研究

倪靜+孫云梅

[摘要]互動主義認知理論與社會文化理論均為在二語課堂開展協作輸出任務提供理論支持，但此類實驗研究或僅檢驗協作任務的作用，或用單一類型的任務調查協作相對于個人對二語習得的有效性。采用兩類輸出任務比較協作與個人兩種任務條件對英語詞匯習得的影響，研究發現：協作條件下的任務表現顯著更好，但協作條件對促進詞匯習得沒有顯著影響；任務類型與任務條件對詞匯知識增長有交互作用，表現為協作條件下的短文改錯任務更顯著促進詞匯知識增長。

[關鍵詞]協作輸出任務；任務條件；任務類型；二語詞匯習得；社會文化理論

[中圖分類號]H319.3[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2015）060016051研究背景

近年來，探討如何將交際活動與形式注意（attention to form）融為一體，兼顧學習者交際能力與語言能力發展已成為語言教學研究的主流[1]。對此，眾多學者基于Long的后期互動假說，倡導利用互動任務鼓勵學習者進行意義協商，使其可以經由協商中的反饋信息注意到語言形式，從而修正輸出以促進語言能力的發展。輸出對語言習得的作用不容忽視。Swain[2]對加拿大法語浸入式教學的研究發現，僅有可理解性輸入與交際互動仍不足以使學習者的語言產出接近目標語形式，學習者需要通過輸出從句法層面加工語言，注意到語言形式與意義的關系。基于此，Swain[3，4]提出并不斷修正輸出假說。早期的輸出假說從信息加工理論的視角分析輸出中個人的形式注意與形式加工的過程；后期的輸出假說借鑒社會文化理論的調節和支架等概念，強調協同互動可以構建并內化新的語言知識[4]。在此背景下，眾多研究者借助不同的協作輸出任務探索互動過程對二語學習的促進作用，Ellis[1]則指出，需要更多研究調查任務條件變量的作用，即比較協作輸出任務相對于個人輸出任務對二語習得的影響。

國外已有學者開展相關研究。Storch[5]通過短文改錯任務比較協作組和個人組的改錯結果，研究發現，兩組的改錯結果在所考察語言形式的準確度上不存在顯著差別。Kuiken和Vedder[6]用整體式聽寫任務考察協作組與個人組的被動語態習得效果，結果顯示，協作過程并不比獨立任務更有利于被動語態的習得。Kim[7]用整體式聽寫任務比較協作組與個人組的詞匯習得差異，發現協作任務能更顯著促進詞匯習得。國內直接相關的研究僅有1項。劉巖[8]通過短文改錯任務，以中學生為受試，考查協作組與個人組英語時態習得的差異，研究發現兩組的改錯結果不存在顯著差異，但協作組的時態習得比個人組顯著要好。劉珊[9]比較4種輸出方式對語塊記憶的不同影響，發現協作書面組和協作口語組輸入型短期記憶均顯著優于個人口頭組，協作書面組輸出型短期記憶和長期記憶顯著優于個人口頭組。該研究雖然進一步豐富了協作任務有效性的證據，但只涉及一種任務類型（文章復述）。

以上研究表明，任務條件，即協作任務相對于個人任務對二語習得的作用尚沒有一致的結論。造成結果差異的原因可能與考察的語言層面和實驗環境有關；另一方面，不同的研究采用不同的單一任務，任務類型可能會影響任務條件的作用。因此，有必要進一步考察任務條件與任務類型是否對二語習得有交互作用。

此類研究僅有一項。Nassaji和Tian[10]以二語動詞短語為習得目標，讓受試在兩種不同任務條件下基于聽力輸入完成短文改錯和完形填空兩項任務。結果表明，不論是哪種任務類型，協作條件下的任務表現都顯著更好，但互動協作相對于個人任務對促進個人動詞短語知識的增長沒有顯著優勢。Spada和Lightbown[11]指出，需要更多縱向研究和復制研究考察協商互動的作用。鑒于Nassaji和Tian[10]的研究是在英語為第二語言的課堂環境下開展，受試總人數僅有26名，沒有延時后測，研究結果的統計意義有待驗證。因此，本研究擬復制Nassaji和Tian[10]的研究，增加延時后測和書面訪談，針對我國外語教學特點將其研究中任務的聽力輸入形式調整為閱讀輸入形式，考察任務條件和任務類型對二語詞匯習得的作用。研究問題如下：（1）協作任務表現是否比個人任務表現更好？（2）協作任務條件是否比個人任務條件更有利于二語詞匯習得？（3）任務類型是否會影響任務條件對詞匯知識增長的有效性？（4）受試在兩種任務條件下的感受有何差異？

第6期倪靜孫云梅協作輸出任務對二語詞匯習得的作用研究

教學研究2015

2實驗設計

本研究沿用Nassaji和Tian[10]的研究設計，并在其基礎上增加了延時后測。采用被試內設計以排除實驗外有關目標詞的語言輸入的影響，自變量包括任務條件（協作任務和個人任務）、任務類型（完形填空和短文改錯）和時間（即時后測和延時后測/前測和延時后測）。因變量是任務表現和二語詞匯習得。本研究中，二語詞匯習得為產出性和接收性詞匯知識的即時習得和延時記憶，通過前測、即時后測和延時后測共3次詞匯測驗進行測量。

2.1受試

武漢某高校非英語專業一年級78名本科生參加了實驗。剔除實驗中無效數據，有效受試為68人。其中男生49人，女生19人。受試的年齡區間為17～20歲，學習英語的時間為7～9年，高考英語成績區間為70～130分，平均分為106（標準差為14.4）。

2.2實驗材料

1） 任務材料。本研究的兩種任務類型為短文改錯和完形填空，每種類型各有2篇任務材料，分別用于協作與個人兩種任務條件。所有任務材料均改編自同一篇英語文章，通過對受試的同伴實施先導測驗，確定任務材料的難度沒有顯著差異。

短文改錯的材料中注明文中共有8處錯誤，要求受試找出并改正文中錯誤。完形填空的材料中有8處空缺，為增加協作任務的互動機會，作如下設計：個人任務的材料每處空缺有4個選項；協作任務的材料分A版和B版。A、B版的每處空缺各提供兩個選項，要求雙方合并兩人的選項后再商討選出最佳答案。

通過對受試的平行班進行先導測驗，確定16個實義詞為目標詞。為減少測試效應，每篇任務材料考察8個單詞，其中4個是目標詞，4個是干擾詞。

2） 詞匯測驗。詞匯前測和延時后測均包含所有16個目標詞，即時后測在每輪任務處理后進行，共計2次，每次包含8個目標詞（4個來自完形填空，4個來自短文改錯）。為減少測試效應，實驗中未告知受試有詞匯測驗，每次測驗的目標詞順序也不相同。詞匯測驗均采用Paribakht和Wesche[12]的詞匯知識量表。該量表含5個自我報告項目，考察對某單詞從不認識至可以準確運用的不同程度的詞匯知識，曾多次被用于類似研究中[7，9]。量表用中文給出，如表1所示。

表1詞匯知識測驗量表示例

Numerous1

2

3

4

5這個單詞我沒見過（）

我以前見過這個單詞，但我現在想不起來它的意思（）

我以前見過這個單詞，我覺得它的意思是（給出翻譯或英語同義詞）。

我知道這個單詞，它的意思是（給出翻譯或英語同義詞）。

我會用這個詞造句（請造句）：2.3實驗程序

實驗前受試已彼此熟悉，可以自然開展協作任務。實驗過程分3部分：實驗前的任務訓練、詞匯測驗與任務處理以及實驗后的書面訪談。實驗前的任務訓練提供任務樣本供受試練習協作任務，以便受試了解任務要求，熟悉協作形式。

正式實驗包含兩輪任務處理，其中任務條件和任務類型的順序交錯變換。受試被隨機分為2組。第一輪任務處理時，組1為協作組，組2為個人組；第二輪任務處理時，組1為個人組，組2則為協作組。每輪任務處理中，協作組的受試自由配對，用英語（必要時可用漢語）協作，依次完成兩個不同類型的任務，并用隨身攜帶的電子錄音設備將協作對話全程錄音；個人組的受試去隔壁教室，在另一名教師的協助下獨立、依次完成與協作組相同的任務。每項任務歷時15分鐘，共計30分鐘，期間不允許查閱學習資源。任務結束后，受試接受涉及任務材料目標詞的詞匯即時后測。之后，研究者集合所有受試，利用投影儀核對任務材料的答案。兩輪任務處理后，受試上傳其協作任務錄音至指定郵箱，并接受回顧性書面訪談（具體流程見表2）。為減少測試效應，詞匯延時后測在即時后測的兩周后實施，以考察記憶保持效果，所以表2中第5周沒有安排實驗程序。表2實驗程序

第1周第2周第3周第4周第6周周五周二周五周五周二周五組1任務訓練詞匯前測Ce1c1+詞匯即時后測aIc2e2+詞匯即時后測b書面訪談詞匯延時后測組2任務訓練詞匯前測Ie1c1+詞匯即時后測aCc2e2+詞匯即時后測b書面訪談詞匯延時后測注： 1） 周五安排任務處理。C：協作任務條件；I：個人任務條件；e：短文改錯；c：完形填空。

2） 詞匯即時后測a代表e1c1材料的目標詞測試；詞匯即時后測b代表c2e2材料的目標詞測試。

2.4數據處理與分析

詞匯測驗的計分沿用該量表的原始計分制度。每篇任務材料涉及4個目標詞匯。研究者對所有詞匯測試試卷進行了評分，并請另一名培訓過的評分員隨機抽取每次測驗的25%評分。評分員之間的信度分別為97.36%和98.15%，意見不同的項目通過協商達成一致。受試的任務材料成績記為其任務表現，每輪任務處理包括一篇完形填空和一篇短文改錯，內容各涉及4個目標詞匯和4個干擾詞匯，答對一處記1分，每類任務表現的滿分共計8分。數據輸入SPSS后做重復測量方差分析。

本實驗所有統計顯著水平設定在0.05。

3研究發現

3.1任務條件對任務表現的作用

如表3和圖1所示，在兩種任務類型上，協作任務表現的平均分都更高。任務條件對任務表現有顯著主效應，F（1，67）=13.463，p=0.000，協作任務表現顯著更好；任務類型也有顯著主效應，F（1，67）=189.084，p=0.000，短文改錯對受試挑戰性顯著更大；任務類型不影響任務條件對任務表現的作用，F（1，67）=1.372，p=0.246。

表3協作任務表現與個人任務表現的描寫數據

平均分標準差最低分最高分N完形填空協作任務6.323 51.354 283.008.0068個人任務5.794 11.671 171.008.0068短文改錯協作任務4.220 61.474 621.007.0068個人任務3.338 21.541 570.008.0068圖1協作任務與個人任務的任務表現

3.2任務條件對二語詞匯習得的作用

如表4所示，受試從即時后測至延時后測的詞匯記憶退步顯著，時間有顯著主效應，F（1，67）=32.129，p=0.000；協作任務條件對詞匯記憶保持無顯著作用，F（1，67）=1.239，p=0.27；時間與任務條件無交互作用，F（1，67）=0.000，p=0.985。因即時后測與延時后測成績有顯著差異，延時后測比即時后測更能準確測量詞匯習得的效果。

表4顯示，受試從前測至延時后測的詞匯習得有顯著進步，時間有顯著主效應，F（1，67）=217.326，p=0.000；任務條件對該階段的詞匯習得無顯著主效應，F（1，67）=0.080，p=0.778；時間與任務條件無交互作用，F（1，67）=2.497，p=0.119；任務類型有顯著主效應，F（1，67）=31.026，p=0.000，受試完成短文改錯后的詞匯習得顯著更好；時間與任務類型無交互作用，F（1，67）=1.397，p=0.241；任務類型與任務條件無交互作用，F（1，67）=0.020，p=0.880。

表4詞匯測試的描寫數據

平均分標準差最低分最高分N詞匯前測

（完形填空）協作任務8.261.895.0013.0068個人任務8.211.535.0012.0068詞匯前測

（短文改錯）協作任務7.092.004.0012.0068個人任務7.591.794.0011.0068詞匯即時后測

（完形填空）協作任務13.382.556.0020.0068個人任務13.152.688.0019.0068詞匯即時后測

（短文改錯）協作任務12.823.307.0020.0068個人任務12.383.247.0020.0068詞匯延時后測

（完形填空）協作任務11.602.606.0019.0068個人任務11.502.308.0020.0068詞匯延時后測

（短文改錯）協作任務11.342.526.0019.0068個人任務10.751.927.0016.00683.3任務條件和任務類型對促進詞匯知識增長的作用如表5和圖2所示，協作任務后的詞匯知識增長幅度在兩種任務類型中均高于個人任務的數據。任務類型無顯著主效應，F（1，67）=1.819，p=0.182，即兩種任務類型對促進詞匯知識增長沒有顯著差異；協作任務使受試平均詞匯知識增長更高，但不具有顯著性，F（1，67）=2.294，p=0.135。任務條件與任務類型有交互效應，F（1，67）=4.845，p=0.031。進一步的簡單效應檢測表明，協作任務僅在短文改錯上有顯著作用，F（1，67）=6.08，p=0.016，即協作條件下的短文改錯任務更顯著地促進詞匯知識增長。

表5詞匯前測至延時后測的詞匯知識增長的描寫數據

平均分標準差最低分最高分N完形填空協作任務3.338 22.416 43-1.0012.0068個人任務3.294 12.246 45-1.0010.0068短文改錯協作任務4.220 63.393 79-1.0012.0068個人任務3.191 22.564 15-2.0010.0068

圖2任務條件與任務類型對促進詞匯知識增長的作用

3.4受試在兩種任務條件下的感受——定性分析總結受試的書面訪談，結果顯示：就任務條件的喜好而言，53%的受試明確表示更喜歡協作任務，24%的受試更偏愛個人任務，另有23%的受試未有明確回復。偏愛協作任務的受試表示，協作形式新穎，對話過程有趣，彼此可以互相幫助。不喜歡協作任務的受試給出的理由主要有：更習慣個人任務，且個人任務的環境更安靜，學習效率更高，而協作更耗時，需投入大量的時間和精力用英語表達自己的想法。有趣的是，56%的偏愛個人任務的受試也認為協作任務能激發自己的學習興趣。未明確表態的受試趨向反思自己在協作任務中語言運用能力的不足。當談及協作任務對英語學習是否有效時，大部分受試表示協作對口語有幫助，對語法和詞匯作用不大。此外，受試建議教師多嘗試不同類型、交際更自然的協作活動；在活動前講授常用句型和交際策略，在活動后講解問題答案；變換協作伙伴。

4討論

本研究中協作任務表現顯著優于個人任務表現的研究發現與Nassaji和Tian[10]的研究結果一致，這一結果支持“支架”理論。支架的構建不僅可以發生在教師與學生的互動話語中，也可以發生在學生與同伴之間，甚至低水平的學生之間。本研究中，協作雙方為完成共同的任務目標，積極匯聚各自的語言資源，比個人任務更有優勢。協作中的對話過程是認知活動發生并產出認知產品的過程，雙方不是獨立加工信息，而是互相給予和接受幫助，一起解決問題、構建新知。

另外，課堂觀察發現，協作任務比個人任務的耗時平均長5分鐘左右，即協作組的認知活動持續更久。協作任務中，受試需努力用英語表達自己的語言知識，與同伴溝通。雖然此舉占用了任務時間，但這種言說過程（languaging about language）體現了語言使用對語言學習的調節作用，也表明學習者的認知活動貫穿任務始終[4]。

從教學角度看，學生之間可以有效搭建支架的結論說明在課堂時間允許的情況下，協作任務比個人任務能提供更多學習機會。在我國外語課堂普遍采用大班教學模式、教師難以一對一指導學生的環境下，為學生提供協作機會，使其在互助中發展語言能力很有必要。

本研究中，雖然協作任務表現更好，但互動協作對目標語言形式習得并無顯著促進作用的結果與前人研究結論[6，10]一致。原因可能與受試的二語水平、對話協商程度和受試對任務目標的理解直接相關。書面訪談中，受試普遍反映自己的詞匯量小，不能自如表達想法，使得“很多話想說說不出來，只好放棄”。顯然，二語水平限制了受試的話語量和協商程度。協作錄音亦表明，受試的協商程度總體而言非常有限，體現在回應同伴建議或反饋時多以oh、yes、ok結束。基于反饋的修正性輸出頻率不高，而恰是包含目標語言形式的修正性輸出最能體現學習者在最大程度地利用協作學習[13]。可見協作任務蘊含的學習機會不能等同于理論假說，應考慮到學習者個體的因素。教師采用協作任務前，可以進行協作策略培訓，鼓勵學生在協作中創造更多學習機會，產出修正性輸出。再者，學習者對任務目標的理解會影響協作態度，繼而影響協作模式和受益程度。對此，教師應采用多種方式讓學生理解任務目標與協作學習的益處，培養學生積極的協作態度。

本研究的結果也支持Nassaji和Tian[10]的研究發現，即短文改錯比完形填空更顯著地促進詞匯習得。不僅如此，任務類型和任務條件對促進詞匯知識增長有交互作用，協作短文改錯能更顯著地促進詞匯知識增長。與完形填空直接提供協商目標不同，短文改錯沒有指明需要協商之處，協作雙方所注意并提及的語言特征大于或等于個人所處理的數量。此外，本研究中，完形填空的選項多涉及詞義和搭配。即便受試增加了合并選項時的協商機會，協商內容也僅限于發音和拼寫，而短文改錯中的錯誤以詞形居多，受試除了討論詞義，更多地考慮時態和語法規則，頻繁地使用元語言進行思考和解釋，這種更深層次的信息加工有利于知識的內化和吸收。

5結論

本研究主要發現如下：協作任務表現比個人任務表現顯著更好，但協作任務與個人任務對促進二語詞匯習得無顯著差異。任務類型與任務條件有交互作用，表現為協作任務下的短文改錯更顯著促進詞匯知識增長。本研究也存在一定的局限性，比如，目標詞的選取和測量的詞匯知識比較有限，協作輸出任務的訓練次數不多。但本研究豐富了基于輸出任務的互動研究成果，探索了任務條件和任務類型對學習者形式注意的綜合影響，為如何引導學習者在交際情景中關注語言形式、提高外語課堂互動協作的有效性提供了思路。

參考文獻

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