高中歷史“問題引領”教學方法的資源開發

阮海燕

（江蘇省江浦高級中學，江蘇 南京 211800）

高中歷史“問題引領”教學方法的資源開發

阮海燕

（江蘇省江浦高級中學，江蘇 南京 211800）

“問題引領”教學方法是通過深淺程度不同的問題和材料引導學生學習，經過由淺到深的學習，學生從感性認識到理性認識呈現出一種螺旋式上升的漸變趨勢，符合人的認知規律。教學中，以“問題引領”旨在利用學生在生活中的經驗或是以前所學內容、課外所學知識引導、激發學生的學習欲望，為學生的自主學習課文教學內容打好基礎。

高中歷史 問題引領 教學資源

傳統歷史課堂教學，以教師為主體，以課本為中心，以學科體系為基礎，以積累知識、發展記憶和掌握已有結論為目標，使原本豐富生動的歷史課教學成了“記年代、背史實、考概念”的操作，學生厭學、怕學在所難免。“問題引領”教學方法的核心是教師通過不同梯度、角度和緯度的問題引導學生進行自主學習，提倡教師要站在“組織者、引導者”的位置教學。以學生為主體，倡導學生的自主性學習、合作學習、探究性學習是新課程標準中的基本要求。

在“問題引領”教學方法中，教師要創設出科學的提問，除了必須深入研究教材，準確把握知識重點、難點外，尤為重要的是問題的設計應從疑入手，利用新材料、新情境、新視角設計問題，引導學生在寬松的思維空間中思考、辨析，從不同角度、不同層次加深對歷史知識的理解，實現認知的重組和思維的創新。學生問題意識的培養不僅有賴于適宜的外部環境，還依賴教師高超的教學技能。教師要善于通過多種手段呈現問題引領方式，引起學生的認知沖突，從而誘發學生的問題意識。平時在課堂教學中可以運用以下幾點方式作為問題引領，從而帶動學生做到先思后教，真正打造以教師為主導、學生為主體的課堂。

一、舊材料，新角度作為問題引領，啟發學生的認識

同一材料，從不同角度切入分析思考，可以得出不同的結論。設計多層次的問題，引導學生多角度地積極思考，既啟迪學生的靈活思維能力，又使學生全方位認識歷史現象。例如《文藝復興》一課，如果教師按部就班地講授，則沒有什么新意可言，假如從不同的角度切入，就會有不同的效果。例如展示一張同學們都知道的油畫分散他們的思維：這幅畫的作者是誰？和中世紀的宗教畫比有什么特點？為什么畫的題材還是宗教內容？通過對畫和這一系列問題的分析，學生從教材生澀的文字中解脫出來，深刻地理解了人文主義注重人和人性的特點及它所蘊涵的反封建、反天主教神學束縛的精神，同時加深了對社會經濟和思想文化之間辯證關系的認識。這種層層深化的認識過程，能刺激學生發散思維，使其以新視角對舊材料進行多層思考，同樣調動學生的思維進行積極創新。

二、新材料、新情境作為問題引領，引導學生新探究

選取新材料，創設新情境，不重復課文中的材料和情境，不僅有助于擺脫課堂教學的枯燥無味，而且能誘導學生新的遐思，產生創新欲望。例如在教學原始社會時，教師展示以下材料：一位考古學家發現在三座合葬墓中，人骨的排列順序是男左女右，隨葬品都集中于男性左側。以上材料是課文中沒有的，因此是新材料，這些材料是以課文中父系氏族及原始社會向奴隸社會過渡的知識為依托的。根據以上材料，教師提出問題：墓葬中為何有這樣的布置？這說明了什么？學生積極分析得到答案：隨著生產力的發展，男性在生產活動中逐漸成為主力，而且中國古代的崇左風格，證明男性地位比女性高。在新材料、新情境構成的氛圍中，學生解答這道題必須分析材料，結合課本內容，做出探究推理判斷，創新思想自然得到激活。

三、通過課文本身所包含的“矛盾”來創造問題引領，啟發新思考

教材在“建設有中國特色的社會主義”一章的引言中提到，我國“文化大革命”結束以后進入社會主義現代化建設新時期；在講十一屆三中全會歷史意義時說，十一屆三中全會“標志著中國歷史進入社會主義現代化建設新時期”。這兩者是否矛盾？通過組織學生開展討論，就能使他們明白：“文化大革命”的結束，的確使中國十年動亂局面得到終結，使我國社會主義現代化建設步入新時期，但當時指導思想上的一些錯誤并沒有得到徹底的糾正；只有到十一屆三中全會作出把黨的工作重心轉移到經濟建設上來的偉大決策，才完成新中國成立以來黨的歷史上具有深遠意義的偉大轉折。

四、通過對不同學術觀點的比較形成問題引領的焦點，形成自我評價標準

在歷史學中，由于研究者視角的不同和物證的缺失等多方面原因，各種觀點并存的情況比比皆是。這些不盡相同的看法，學者們尚且莫衷一是，要讓學生深入領會并掌握，當然勉為其難，但是教師可以利用它們為自己的教學服務。通過這些觀點的并列提出，激發學生的好奇心，誘發思考，引起爭論。如對哥倫布及其航行美洲的評價問題，史學界就有三種觀點：觀點一，認為哥倫布是將美洲納入近代人類文明社會大家庭的先驅，是對人類社會的交往作出特殊貢獻的歷史人物；觀點二，哥倫布是殖民主義強盜，給印第安人帶來災難；觀點三，更多的人傾向于用“正義和進步”兩條標準進行評價，認為哥倫布航行美洲具有建立在非正義行為基礎上的客觀的歷史進步性。為什么同樣一個歷史事實會出現三種不同的甚至截然相反的結論呢？他們各自立論的依據是什么？評價歷史人物的標準應該是什么？通過這樣一連串問題的深入思考之后，學生就會逐漸認識到只有正確運用歷史唯物主義的觀點、一分為二的觀點，才能客觀地、全面地評價歷史人物和歷史事件。

五、引導學生走進社會大課堂，讓現實生活成為歷史學習的問題之源

社會是歷史教學的大課堂。帶領學生走進社會，探訪身邊的歷史遺跡，不但能增強學生直觀的歷史感受，而且能加深他們對歷史的思考和感悟。訪問具有悠久歷史的河姆渡遺址，留給學生的不僅僅是七千多年前河姆渡人的生產和生活情況，更是它為什么會成為與黃河域一樣的中華民族的發祥地。參觀梁弄浙東司令部遺址，留給學生的不應只是對三五支隊（共產黨的浙南地方武裝自從在盲動主義的影響下打了一次景云縣城，雖然鐮刀斧頭的大紅旗在城里飄揚了三天，但卻付出了慘重的代價，傷了元氣，直到抗日戰爭時期，才在“夾縫”中逐漸恢復、發展、壯大起來，在南鄉、西鄉的深山里建立了比較固定的游擊根據地，番號稱為“三五支隊”）在抗戰年代里艱苦歲月的簡單回顧，更應當是讓他們從內心里真誠地反思我們究竟應該如何珍惜今天的美好生活。只有當歷史教學向社會、向生活延伸時，歷史學科才從真正意義上成為全面提高學生人文素養的基礎和載體。

六、從課文的因果關系培養學生發現問題、分析問題的能力

每一個歷史事件的全過程，都是由原因、經過和結果三部分組成的，有一因一果、一因多果、多因一果、多因多果、互為因果、因果連環等。分析因果關系有：遠近、內外，必然、偶然，主要、次要，直接、間接，根本、一般，主觀、客觀等區別。教師可引導學生先抓住結果，然后在課文中找出原因。一般來講，歷史教材全章中的最后一節、全節中的最后一段多為結果所在之處。在人教版高中歷史課本中提到鴉片戰爭的結果是中國開始淪為半殖民地半封建社會，教師在教學中可根據這一邏輯關系逐一質疑：什么叫半殖民地？什么叫半封建社會？它們是如何形成的？中國的領土主權、領海主權、司法主權、關稅主權、貿易主權分別是在什么條約中喪失的？中國戰敗的根本原因又是什么？如果林則徐不禁煙，英國是否會發動戰爭？通過分析教材對不平等條約的敘述，不難找到正確的答案。

在使用“問題引領”教學方法時，要準確合理處理好問題，引領才是保證該教學方法的效果。新課程下強調學生自主探究，并不是否認教師的主導作用。相反，學生的探究活動離不開教師的指導，學生的探究活動需要教師的指導、點撥甚至講解，合理引導學生探究是問題教法成功運用的關鍵。當然，教師也要注意何時提，提什么，提的程度。

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