學法指導與教法、學法之間的理性分析

張軍 （江蘇省睢寧高級中學，221200）

學法指導與教法、學法之間的理性分析

張軍 （江蘇省睢寧高級中學，221200）

從古至今，由中及外，學法指導就一直存在于普遍的“教學”現場，只不過長久以來沒有被人們深入討論并上升至理論高度。當然這里面的“教學”并不僅僅局限于“教師-學生”的課程層面，任何蘊含傳授知識、技能、方法、情感體驗等性質的人與人之間的交往，均有發生學法指導的可能。局限于課程的層面，討論學法指導必然擺脫不了“教法”和“學法”，因為這是教學內容得以傳承的主要途徑，也是兩個行為主體發生思想碰撞的必要條件。學法指導被作為教學術語單獨析出，就應該存在其獨立的特性，如何去認識其內涵，從教法、學法和學法指導三者內部的關系去把握或許更能厘清它們的裙帶關系。

一、對教法的釋義

賈齊作為現代體育課程研究的專家，他認為：教學方法是對教學過程中將不同材料按照一定順序予以呈現的邏輯關系的指稱[1]。不難看出，賈齊是對既有教的方法又有學的方法的教學過程進行解釋，而在教學實踐中被習慣于視為教的方法的“講解、示范”等為教材，又如何認同呢？同樣，依照杜威的“方法就是安排教材”的觀點，“講解、示范”確實具有教材安排的特征[2]。如，“單手肩上投籃”技術動作，教師在講解動作要領時，必然是要將下肢站位、持球手型、大小臂的位置與夾角、用力順序等按照教學目標、學生年齡特征、性別、運動水平等進行合理地安排并表述。當發生教和學的行為時，從表現形式上講，“講解”就是有別于“示范”的講解法，而從內容上講，作為承載“單手肩上投籃”這一運動文化的敘述，體現的教學本質正是經驗的傳承。又如，杜威在《民主主義與教育》一書中說：所謂教材，就是在一個有目的的情景的發展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和討論的種種事實以及所提出的種種觀念[2]。鐘啟泉對教材廣義的認識是：同知識緊密相關，有助于各種能力與熟練的系統掌握、心理作業與實踐作業的各種步驟、作業方式與技術[3]。由此，可清晰辨識出：體育學科中的教學方法具有學科的特性，講解法、示范法、動作分解法等，在形式上依然可以理解為教的方法，只是表述時應該加上一個“法”字，否則，反映出的教學實體則為教材。另外，“還應明確教學方法具有‘點’、‘段’、‘線’等不同形式，如，‘示范法’是‘點’的形式，‘六步教學法’是‘片段’的形式，‘課堂教材的組織順序’則是‘線’的形式”[4]。

至此，只能說基本認識了“教的方法”，而“教法”的內涵還遠不止于此。首先看一下“法”與“方法”的異同。“‘法’有方法、標準、道理之含義”[5]。而《現代漢語詞典》對“方法”的解釋是：“關于解決思想、說話、行動等問題的門路、程序等”。也就是說“法”涵蓋了“方法”，基于此，于素梅等研究認為“教法”中不僅僅包含“方法”的含義，還蘊含著“教理”[5]。上述討論，顯示了中、外專家以及中國幾千年文化認同對教學方法認識的同一性。

通過對教法內涵的理性思考，則可分析出教法的行為主體是“教師”。無論是專職體育教師還是具備一定指導能力的學生，都應該無爭議地認為行為主體是教師，因為“三人行，必有我師”，也即先于自己掌握和領悟的一切的人，都可以在某方面尊為師。而教法的行為客體并不唯一，因為作為行為主體的教師在安排教材順序時，學情和教材是兩個核心要素，因此，說教法的行為客體既有“學生”又包括“學習內容”。由于針對同一個教學內容，不同教師的教法不盡相同，也就是說不同的教師在安排同一教學內容時各有其道，如，“同課異構”。依據前文中外學者的共同認識，教法的行為路徑則顯然應該表述為“呈現教材形式”。

二、對學法的釋義

《教學論》指出：學生的學法實際上是教師指導下的學習方法[6]。依據前文對“法”與“方法”的界定，《教學論》的認識同樣與杜威、賈齊的認識不謀而合。本文同樣基于對學法中“方法”的立場，因而，在體育學科中的學法，簡單來說就是學生掌握知識、技能、發展體能、塑造形體等的方法，既有自學的方法也有師生互動、生生互動的學習方法。常見的有觀看或觀察（視頻、電視、微視、圖片、示范）、識記、模仿；練習、分解、討論、請教、發現；探究、合作、反思等。學法可脫離教法單獨存在，而在實際的體育教學中，也常是分合并存，這主要是因為各自的行為客體不同。當學習主體置身課堂教學之外或雖然處于教學之中，但脫離師生之間的互動時，學習主體會依據自身的認知水平選擇適宜的學習方法，此為分；而當師生發生互動時，則為合。

表1 教法、學法、學法指導的內部邏輯關系

學生謂“習”者，在學習的過程中，學生的學法獲取途徑多元不定，大致有三種方式：直接借鑒（周圍的人、書報、影視、網絡）、經驗創新、遷移改造。局限于學校課程層面，單從學法的形式上講，此時學法的行為主體是學生，行為客體是學習內容，主客體之間發生關系的行為路徑則表現為選擇認知形式。

三、對學法指導的釋義

學法指導是一個合成詞，即學法+指導，指導是動詞，意即指示教導、指點引導、提示告訴，表明學法指導必須有師生互動，完整的語境表達應該是“教師對學生進行學習方法的指導”，失去任何主、賓對象，學法指導就只能是一個詞語，不可能呈現。如果將學法定位為形式上的認知形式，那么指導學法就應該認同為對“認知形式”的指示教導、指點引導或提示告訴，也就是如何合理應用“認知形式”。指導的方向主要有四種：一種是關注內容的目標達成。如，運用觀察法學習“單手肩上投籃”動作，所要達成的目標是球出手后產生快速的后旋效果，教師就應該在示范前提醒學生重點觀察教師的壓腕與撥指；第二種是關注學習內容。如，學習“騰空飛腳”動作，學生一味地通過觀察法建立動作表象遠遠沒有通過模仿來得高效；第三種是關注學習基礎。如，學習“移動墊球”動作，基本的移動步法尚不清楚或不熟練，就有必要利用分解法提前練習腳步移動；第四種是關注個體特征。有的學生表象記憶出眾，就應該鼓勵其多觀看掛圖、視頻等。其中，第三和第四種同屬于關注學生個體差異。通過上述分析，可以判斷，作為學法指導行為主體的教師，所對應的行為客體不僅僅是學法，還包括學習內容和學生，行為路徑則為應用認知形式。

四、結論

通過前文對教法、學法、學法指導的分別釋義，已基本能夠厘清各自的內部關系。現從三者的主客體對象以及得以發生的途徑進行縱向比較（見表1）。

首先，考察“教法”、“學法”、“學法指導”三者間的主客體關系。由表1得知，無論行為主體相同或不同，對應的行為客體都不完全相同，但都離不開“學習內容”這一中心主題。故，當教學活動發生時，教法、學法、學法指導都因“學習內容”的存在而緊密相連。

其次，從三者主客體發生對話的路徑考察。教法在主客體發生的路徑上表現為教師預先編排并呈現教材形式，其取決于學習內容、學生的整體學習水平和教師的教育哲學。

學法在主客體發生的路徑上表現為學生依據教師呈現的教法（講授法、示范法等），自然地、機械地或者極少數人高效地選擇認知形式。極少數人高效地選擇認知形式說明個別學生會學，但多數的學生在選擇認知形式時，會失去其自身的靈活性。

學法指導在主客體發生的路徑上則表現為對認知形式的應用，包括如何使用、改良和創新，既有面向全體針對學習內容的學法指導，又有區別對待針對學習基礎的學法指導。

依據對上述三者主客體發生的路徑的概述，教法與學法顯然不同，無需深入討論。學法與學法指導雖然都是針對“認知形式”得以展開，但是在實效的層次上有高低之分，如果將學法的路徑比喻成機械選擇的土路，那么學法指導就是他人指點的高速公路。重點考察一下教法與學法指導，教法與學法指導之所以會出現混淆，關鍵是受行為主體的干擾。教法與學法指導雖然行為主體相同，但主體所要承擔的主要任務則大相徑庭。教法的行為主體—教師的主要任務是依據學情和教學內容構思并呈現教材順序，而學法指導中的教師的任務是：基于行為客體“學生”、“學習內容”的基礎上對“學法指導”的主要行為客體—學法進行指導，是基于學生的學習策略，關注的是以學生高效掌握學習內容為結果，因此說，教法不等同于學法指導，并且學法指導的作用高于教法。

[1]賈齊.體育課程與教學研究的方法論[M].桂林：廣西師范大學出版社，2014（1）：159.

[2]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京:人民教育出版社，1990：192.

[3]鐘啟泉.教材概念與教學創新[J].教學探究，2010（1）：5-9.

[4]張軍.辨析體育課程中若干“教”的問題[J].體育學刊，2012（3）：75-78.

[5]于素梅.張慶新.毛振明.教法、教學法和教學方法的邏輯關系釋義[J].武漢體育學院學報，2006（12）：100. [6]李秉德.教學論[M].北京：人民教育出版社，2000.