中職課堂師生沖突對策研究

摘 要：本文根據中職課堂師生沖突調查結果，針對中職課堂師生沖突的現象普遍存在的現狀，提出應從社會學、心理學和教育學三個方面分析師生沖突的深層次原因，并從國家、學校和教師三個層面給出了應對之策。

關鍵詞：中職 課堂教學 師生沖突

據筆者進行的中職課堂師生沖突調查研究，中職課堂師生沖突的現象普遍存在，不僅有心理沖突、語言沖突，還有肢體沖突。引起沖突的首要原因是學生違紀，沖突的副作用大于正作用，所以中職課堂的師生沖突是一個需要研究的現實問題。筆者調查了現狀，本研究將分析成因、研究策略，以控制沖突，營造良好的師生關系，提高教學質量。

一、課堂師生沖突成因的不同視角分析

課堂師生沖突有直按原因，也有間接原因。直接原因就是在課堂上看得見的違紀行為，聽得到的不當言論；間接原因就是來自于社會、心理和教育的深層次的原因。本文重點分析師生沖突的深層原因。

1.從社會學的角度分析

師生沖突是師生關系的沖突，而師生關系有三個層面：社會關系、教學關系和人際關系。

當把師生關系看作是一種社會關系時，師生沖突其實就是社會沖突。師生沖突的背后是兩個社會的沖突，即教師所在的社會和學生所在的社會的沖突。個人比較：教師來自成人世界，有成熟的心理，知識和價值體系；學生是未成年人，心理、知識體系和價值觀還在社會化過程中。所屬組織的比較：教師屬于學校，學校是社會的正式組織，正式組織都重事不重人，缺乏人情味，教師自然也會這樣；而學生屬于班級，班級只是初級群體，初級組織更注重人情味。師生地位比較：師生關系中教師是施教者，處于較高的地位；學生是受教者，處于較低的地位，教師支配學生。時間需要的比較：教師的教育工作是異時的，即以過去人類的文明來培養國家未來需要人才；而學生是即時，只關心當下的需要。共性與個性的比較：教師代表時代和國家普遍價值，具有共性；而學生個性千差萬別，具有個性。

綜上所述，從社會學的角度來看，教師和學生是對立的：成年人和未成年人、社會組織和初級群體、支配與從屬、需要的異時和現實、普遍性和個別性，這五個方面交織在一起就構成了師生沖突的內在社會基礎。所以師生沖突是必然的，因而也是合理的。

2.從心理學的角度分析

（1）需要滿足遇挫。從心理學的角度看，師生關系是師生心理上的關系，具有較強的感情色彩，它是師生需要得到滿足時的情感體驗。從根本上說，師生人際關系取決于師生雙方社會需要滿足的程度。

在課堂教學活動中，學生的需要具體多樣，有合理的需要，如求知、安靜和提問等，也有不合理的需要，如遲到、講話、隨便下位、打鬧、看手機和睡覺等。而教師的需要有紀律和尊重等。師生在課堂交往中，如果各自的需要都得到了滿足，相互之間才會有親近的心理關系，否則即為需要滿足遇挫。在課堂上，學生合理需要一般能得到滿足，而無理需要一般不容易得到滿足。當需要滿足受挫時，個體容易產生身心緊張、焦慮甚至反常。學生為了擺脫這些困擾，減少內心的沖突，必然會有行為反應。由于學生的承受能力和抱負不同，行為表現會因人而異。有的學生會采用積極的行為，而有的學生則可能產生退縮、逆反和攻擊等消極的行為，而這些消極的行為容易引發師生之間的沖突。

（2）認知和歸因偏差。認識是個體對外來信息的加工，認識結果決定了主體的情緒和情感活動。師生相互認知是個體對他人的心理、行為、動機做出推斷的過程。這個過程取決于個體過去的經驗、心理發展水平、需要、興趣、先前的期待和判斷所采用的標準，這就可能造成推斷的主觀性。同時，信息本身就具有復雜性，個體的直觀推斷往往導致認知偏差。因此，在師生相互認識過程中，不完全理解、不理解、甚至誤解信息的情況時有發生，從而導致師生沖突。

歸因是指人們對他人行為加以解釋的過程。“他人行為”是依靠外部線索提供的間接資料；加上個體經驗、思想方法的不同，難免會出現對他人行為“解釋”的錯誤，這樣就產生了歸因錯誤。

ABC理論正好說明了師生認知偏差和歸因偏差的原因是師生的主觀因素造成的。A+B=C：A 代表激發事件（客觀的事實），B 代表思維方式（非理性認識），C 代表不良情緒反應。ABC理論認為，一個人的不良情緒反應C，往往不是由他所遭遇的激發事件本身A造成的，而是由其對事件的非理性認識B造成的。因此，要解決一個人的情緒問題和行為問題，首先要改變這個人的思維方式B，放棄非理性的思維方式，而養成理性看待問題的習慣。

（3）師生之間價值觀的對立。教師是國家的代言人，教師要把國家價值觀以適當的方式傳遞給未成年人。這里涉及兩個方面問題，一是師生之間價值觀的差異，因為價值觀差異，師生才會形成沖突；二是即使價值觀一致，表達和接受價值觀的方式也有差異，這種差異同樣造成師生之間的人際沖突。

3.從教育學的角度

（1）師生間不平等的主客體關系。教學活動是教師的教和學生的學的雙邊活動，教師是教的活動主體，對學起主導作用；學生是學的活動主體，是學習的主人。教和學都是能動的因素，既不能以教代替學，也不能以學代替教，教是為學服務的。教學既是一種認知過程，也是一種精神交流過程。總之，在教學活動中師生應該平等。

然而在傳統的教學模式下，教學知識是教育的主要活動，師生關系主要圍繞著知識的傳授和接受展開的。教師是知識的擁有者和傳授者，學生是知識的接受者、服從者。教師是主體，學生是客體，這是以教師為中心的主客體關系，而不是平等的雙主體關系，這種不平等的關系往往導致師生沖突。

（2）教師權威的動搖。一方面，因為傳統的教學模式下師生間的主客體關系，學生被物化得缺少尊嚴和權利；另一方面，教師的權威也在動搖。中職生正處于叛逆期，不像中小學生那樣崇拜或者畏懼教師，常為了維護自己的尊嚴和權利而做出一些過激的行為。教師和學生在權威和自尊兩者間找不到平衡點時，沖突就產生了。

（3）教師的期望與學生的能力相違背。中職生大多數基礎差，并且不愿意學習，有些學生的學習能力不強，專業課中的術語對他們來說無異于天書。可是一些教師仍期望他們守紀勤學，教學目標和評價標準都高于學生現狀。教師的這種期待與學生的現實能力相違背，最終導致師生雙方的沖突。

二、課堂師生沖突的應對策略

從以上三個不同角度的分析，得出是理論認識。從筆者進行的中職課堂師生沖突的調查研究中得出的是實踐認識。從理論和實踐兩個方面都得出一個結論：中職課堂師生沖突是不可避免的。沖突雖然是必然的，但是國家、學校和教師可以預防和控制，教師是直接參與者，在沖突的預防和控制中有著至關重要的作用。

1.國家層面的對策

近年來，國家中職生提供了經濟上的大量支持，但是有相當多的受資助學生并沒有珍惜國家的幫助，他們不勤奮學習，不僅違紀，還主動挑起沖突。我們呼吁從國家這一層面進行引導，改國家的免學費政策為獎學政策，設立德育獎、智育獎、體育獎、勤學獎和見義勇為獎等，以這幾種獎勵來引導學生德智體美勞心全面發展，尤其是德育，確保助學金只資助積極向上的學生。

2.學校層面的對策

學校需要心理教師為全校的師生提供心理幫助；需要一套預防和善后沖突的方案，沖突面前有章可循；需要一節文體活動來彌補課堂交往的不足，增進師生情感。

（1）一名心理教師。中職生有三個心理特點：一是自卑，這個自卑主要來自中職前的學業的失敗，這是指向自己內心的心理能量；二是逆反，他們在過去的生活中接受了過多的負面評價，對這些評價又錯誤地歸因為外部師長的不公正，所以他們逆反，這是指向外部的心理能量；三是自私，獨生子女的家庭環境使他們形成了個人需要至上的價值觀，沒有雙贏思想，更沒有雙贏的溝通方法，在課堂上哪怕是不合理的需要沒有得到滿足，也不惜和教師發生沖突。中職生的心理規律需講解，心理問題需要疏導，溝通方法需要傳授，所以需要一名心理教師。

（2）一節文體活動課。師生感情只有在密切交往中才能產生。課堂教學的交往主要是知識從教師流向學生的交往，還需要一種知識或者技能從學生流向教師的交往，這只能用文體活動課來拓寬師生交往的途徑。可以用每天下午的課外活動，每個學生學一項運動技能，之后師生分組定期比賽，增進師生感情。

（3）一套預防和善后的方案。沒有沖突的課堂有兩種，一是智慧超群的教師，不會有沖突；二是不負責任的教師放縱學生的違紀言行，表面和諧，其實是害怕沖突的逃避思想。既然沖突具有普遍性和必然性，對于性質惡劣的師生沖突學校就要研究一套預防和善后的方案。

3.教師的應對之策

以下給出了教師的應對之策，可以分為為預防之策和控制之策。

（1）教師對待師生沖突的態度：教師要接納沖突。這樣可以克服兩個極端，一是矛盾面前力不從心的逃避思想，二是矛盾面前過度自信的壓制思想。在沖突面前，教師應該把握教育主動權，引導學生向積極與合作的方向思考、說話和行動。

（2）教師對待自己的態度：嚴于律己，做七種人。教師要做一個博古通今的人、一個善于溝通的人、一個懂點教育理論的人、一個懂點教育心理學的人、一個精通專業知識的人、一個教法靈活的人、一個因材施教的人。

（3）教師對待學生的態度：教師要愛心待生，愛生如子，愛生如已，一切為學生的需要著想。教師要平等對待學生。平等有兩個意思，一是教師要與學生平等，只有兩顆心平等了才好交流，只有找到學生的最近發展區，兩顆心才是平等的。二是平等對待每個學生，不厚此薄彼。教師要寬容對待學生，一是寬容學生間的差異，二是寬容學生的錯誤言行。教師要耐心等待，教育過程中難免有反復，教師要有足夠的耐心，學生的進步和轉化需要時間，這個時間也許比想象的長很多，教育本來也是一個需要等待的事業。

（4）教師的控制之策：當沖突發生時，教師可以用沖突管理二維模式中的五種策略來控制（見下圖）。

沖突管理二維模式圖

二維模式中的一個維度是關心自己，另一個維度是關心他人。關心自己表示在追求個人利益過程中的武斷程度，關心他人表示在追求個人利益中與他人的合作程度。根據武斷程度和合作程度五種不同的組合，產生五種策略。

①回避策略，既不武斷也不合作。表明當事人對自己和他人利益都不感興趣，或者因為無能為力而逃避，以免產生更大矛盾。回避策略有利于緩和矛盾，但是沒有真正解決矛盾，不宜長期使用。這是消極的處理辦法，只能用于學生非品質的沖突。

②妥協策略即折中策略，師生雙方都做出一定的讓步，并且雙方的利益也可以得到部分滿足，以避免沖突惡化，為今后的合作創造機會。這不是投降，而是民主，妥協就是教育民主。師生雙方都有道理，目標又互相排斥，過分堅持可能造成更大損失時，師生要積極采用妥協策略。

③強制策略。強行終止對方的錯誤言行，以保證大多數人的利益不受傷害。這種策略適用于由學生的品質導致的沖突、明顯錯誤的言行，如無理取鬧和故意挑釁等。

④克制策略。這是武斷程度很低、且有一定合作精神的策略。這是一方為了長遠利益而屈服于對方，或者發現自己有錯誤，愿意接受對方的批評和觀點。

⑤合作策略。雙方都主動做出讓步，尋找雙方都可以接受的方案，使雙方共同利益最大化，既堅持己見又與他人合作，使沖突朝積極的方向轉化。這是雙贏策略，也是最提倡的策略。

不同的策略用于不同性質的沖突，同一沖突事件，因發展過程的不同需要組合使用幾種策略，最終目的是控制沖突和化解沖突。

總之，師生沖突需要國家、學校和教師的共同努力，預防重于控制，教師具有更加直接的預防和控制責任。

三、小結

不管是從現實的調查研究來看，還是從理論分析來說，課堂師生沖突都是必然存在的，并且課堂師生沖突弊大于利。但是沖突是可以預防和控制的，筆者給出了國家、學校和教師三個層面的應對策略。

參考文獻：

[1]柴玉姝.中職課堂師生沖突的調查研究[J].職業，2015（8）.

[2]駱久紅.中職學校師生課堂沖突的成因與對策研究[D].山東師范大學，2007.

（柴玉姝，湖北省荊門技師學院；

陸其文，湖北省荊門市沙洋職教中心）