2015年湖北平板教學的回顧與展望

陳崢　嚴芳　王朝

在教育信息化浪潮的推動下，教育技術裝備不斷升級，從多媒體到交互式白板，終于走到了平板移動學習。技術背后是理念的更新，方式的轉變，當教室里人手一個平板實現了“1：1”的學習時，我們更需要冷靜思考，如何利用移動技術讓學習更加自主、更加個性化。

不論是平板教學，還是翻轉課堂、微課或者慕課，現在面臨的最大問題是如何實現技術與課程的深度融合，而這意味著要對學校的學習文化與技術之間的關系進行重新深入思考。本欄目最后一期就是從反思的角度回顧并展望移動教學取得的成績及不足。

移動學習是大勢所趨，而作為移動終端的平板在湖北學校教育中的應用尚處起步階段。《湖北教育》精心設計的12期“平板教學專欄”，不僅邀請專家對移動學習及其未來分享了研究成果，也努力發掘全國各地學校中的先進經驗，幫助學校及時整理、提煉經驗。從目前來看，湖北省的平板教學尚處實驗階段，各地學校有智慧教室的數量并不多，目前已取得的成果如下：

一、實驗學科遍及語文、數學、英語、美術、音樂、綜合實踐、科學、勞技等。

這些學科無一不是充分利用了平板的富媒體技術、強大的交互功能、實時評價、網絡交流平臺以及適用于各種學科的軟件與資源。比如英語中的游戲，數學中的幾何畫板，語文閱讀中的插入資源與批注功能，美術中的繪圖軟件，音樂中的作曲軟件，適用于勞技課的手工APP等都可以在平板上運行。此外，平板作為智能移動終端還可以與其他技術相結合，比如與3D打印機相連制作立體模型，與電子灌溉技術相連遙控云端農場。各個學科都在挖掘平板技術在教學中應用的價值，使技術優勢得到顯現。

二、利用平板技術推動了教學方式的改革。

使用平板的目的不僅僅是提高教學效率，它應該推動學習方式的變革，挖掘學習的深度，拓寬學習的廣度，使學習更加自由自主，不受時空限制。在這條道路上，省內部分學校已經邁出了新的步伐。華科附小在華中師范大學張屹教授的指導下實踐APT教學模型在iPad智慧教室中開展，以即時評價為特征，設計了診斷性評價、量規評價、小組互評、自我評價等多樣化的評價。育才小學的翻轉課堂、利用網絡學習平臺實現了課前自學與自由討論、分組，在課堂上再進行探究與討論。武漢經濟技術開發區實驗小學把慕課與校本課程有機結合，由本校教師自主開發了英語、數學、歐洲文化節等慕課，在與現實中的活動相結合，實現了豐富生動的混合式學習。武漢經濟技術開發區薛峰小學在教師的手機、平板及臺式電腦上安裝一個“豆朋趣味多元課堂表現評價”APP，就可以讓每位科任教師自設評價指標，用時只需輕輕幾點，就能對每個孩子每天的課堂表現進行評價。評價結果自動生成報告單，于每天下午五點的時候自動發送到家長的手機上。

三、用區域推進的方式更能展現發展優勢。

某些地方區域推進，勢態強勁，如蔡甸區。首先，蔡甸區為學校創設了應有的硬件設施。自2013年起為五所試點學校配備了“電子書包”，為導學平臺試點學校配備了平板電腦、網絡設備以及筆記本等相關信息化設備。其次，蔡甸區經常組織試點學校的校長與骨干教師一起參加國內最高水平的會議，去北京、上海學習最先進的經驗。如2014年在北京海淀區實驗二小參加北師大李玉順教授組織的平板教學經驗總結交流會，2015年北京市大興區智慧校園大會等。第三，優質的數字化學習資源是教育信息化的關鍵。為此，蔡甸區組織培訓教師學做微課，并把優秀的微課放在“蔡甸區教學教研網”上共享，以微課促進翻轉課堂的實現。第四，蔡甸區對教育技術類的企業實行開放式的競爭，為教師定制最好用的系統與軟件。

有待改進的地方是，學校的教育信息化進程基本上是從大流，流行什么做什么，大家一窩蜂地干一件事，缺乏個性。過去是校校開發教學模式，現在微課一出，大家都搞“翻轉課堂”，以前成百上千種教學模式就“多少樓臺煙雨中”了。究其原因是沒有問題與研究意識。很少有學校真的能基于自己的學習文化，或者針對自己的現實問題，有目的有遠見的推進教學信息化過程。涉及平板，具體表現為：

一、對數字時代特有的學習理論了解不夠。

學校在開發信息化的教學模式時還在單一地依靠傳統的認知心理、建構主義的學習理論，而對情境認知理論、關聯主義、自適應學習和墻洞理論等缺乏了解。建構主義雖然為教師提供了許多有益的見解，如情境的創設，基于已有經驗的知識建構、合作學習、認知沖突等，但這些理論是在非網絡的環境下建構出來的，當環境因素發生變化時，必然需要新的學習理論，如在線學習、虛擬情境、“無縫學習空間”等。數字時代的學習理論對于什么是知識，學習的目的是什么都有不同的見解。

在情境學習理論看來， 知識是基于社會情境的一種活動， 而不是一個抽象具體的對象；知識是個體與環境交互過程中建構的一種交互狀態， 不是事實。所以，“1：1”移動學習的目的是讓學習者在實際工作或生活中， 利用具有情境感知能力的移動計算設備， 可實現隨時隨地的學習。將個體認知置于更大的物理和社會情境以及文化建構的工具和意義中。

再比如，經典的建構主義學習觀認為，人們在處理和解釋不同形式的知識中獲得個人意義，對客觀世界形成個性化的解釋模式。但問題就在于，當知識在現實世界中流速較慢，人們面對的是涓涓細流中的知識整體時，建構主義闡釋模式運作得很好。一旦知識流速加快再加快，個體知識意義慢慢建構的模式就終將被取代。此時，我們就應該也只能通過建立有效信息索引（如與專家、知識庫保持連接等）的方式統觀把握知識全局。所以，連接性知識比作為事實的知識本身更為重要，“知道在哪里”和“知道誰”比“知道什么”和“知道怎樣”更重要，即“管道比管道中的內容更重要”。在關聯主義看來，“知識是一種組織，并非一個結構”，網絡時代的知識是網絡化的，而不是層級化的，是混沌、復雜、不確定的，而非清晰、確定、靜態的。所以 “學習即網絡聯結”，學習的重要任務是優化學習網絡。

二、對移動學習的特點與各種學習模式缺乏深入認識。

各種教育信息化培訓基本上解決簡單的技術問題，比如如何利用音視頻軟件制作微課程，對“1：1”移動學習的特點與模式介紹不多。學校的平板教學體現移動學習的特點不夠突出，主要表現為：

目前的平板更多是一個“教具”，而不是“學具”。平板由學校統一購買并管理，不能帶回家，甚至不能帶出教室。平板作為移動終端卻被固定在了課桌上成為“臺式機”，如此也無法實現移動教育游戲，“戶外探究式學習”等新的情境教學模式。作為移動學習，其突出的優點是突破時空限制，隨時隨地可以學習。以閱讀為例，現代人更喜歡利用碎片化的時間來閱讀，如醒來之后、起床之前的時間，吃飯的時間，等待的時間都可以手持手機或平板，看電子書或者朋友圈里分享的短文。

教師對平板使用的過程控制得非常嚴格。什么時候開機關機，什么時候看微視頻，什么時候提交答案等都是整齊劃一的，離移動學習“自適應”“按需學習”的理念還相去甚遠。移動學習更強調學習者比如對學習過程的自主控制，如從不同的起點開始，對同一個任務花不同的時間，在線上自由組合討論問題等。

移動學習應該更加有趣。因為相對于 PC 端而言，學習者在移動端上的注意力更分散，這要求學習內容與方式更加有趣。但市場上免費的教育游戲（如安卓市場、蘋果公司的APP Store）與教材內容的匹配度很低，教師自己也沒有能力開發游戲。再者，教師只是把平板當作一個提高教學效率的工具，在內容與形式的安排上還不夠“有趣”。

三、與學校文化結合不夠緊密，還需要尋求多方合作。

每所學校都有自己的學習文化，自己的特色，教育信息化要與本校的文化相結合，平板的使用亦然，而不是一窩蜂地去做一件事。比如，如果學校的特色是合作學習，那么就可以利用平板開展多種形式的合作學習，包括基于網絡的自由分組與交流、網絡學習社區、基于平板的小組合作探究、基于平板的在線多人游戲等。再比如一所學校的特色是閱讀，就可以利用平板展開多種形式的閱讀，只要學校購買電子圖書館或者在平板上裝上一個“掌閱”APP，就可以閱讀電子書籍，進行閱讀能力的網上測評，在閱讀平臺上分享閱讀心得、發表書評等等。

此外，學校不是科研單位，也缺乏技術人員，因此若要把教育信息化與課程深度融合，做出個性與特色，需要與研究機構、企業密切合作，一起來做一些研究。比如挖掘學生在平板上學習留下的數據，對學習者與學習過程進行分析；嘗試戶外探究學習；研究平板對藝術創造力的提升等等。信息化是手段，不是目的。學校的信息化進程需要在教育哲學與學習理論的指引下進行，把數字時代的學習文化寫入學校文化這個頂層設計，如此才能多元發展、個性成長。

（作者單位：陳崢，王朝，武漢大學教育科學研究院；嚴芳，《湖北教育》編輯部）