教師在職成長核心課程

王凱+常永才

摘 要：臺灣“十二年國民基本教育”的新舉措——教師在職成長核心課程5堂18小時及其補救教學措施，注重建構教學典范，推廣教學經驗，開展異質分組，實行差異教學。這對大陸初中教育的發展有重要啟示：教師培訓層面，鼓勵校際間支持，加強網絡化培訓；教學成果層面，增加數字化匯編，開展試點式推廣；教學策略層面，基于“位育”思想，開展差異性教學。

關鍵詞：臺灣；“十二年國民基本教育”；518研習；初中教育

一、背景

自2011年始，臺灣推行了“十二年國民基本教育”（以下簡稱“十二年國教”），并出臺了具體教育計劃，旨在發掘每一個孩子的潛能。該規劃對教育最大的變革在于將人們接受基本教育的年限由九年延伸到十二年，主要劃分為兩個階段：第一階段為面向6歲至15歲學生的九年義務教育，帶有強制性、免費性等特征；第二階段為面向15歲至18歲學生的高級中等教育，為期三年[1]，屬于非強制教育。由于規劃較為切適，并且臺灣地區面積相對較小，南北教育差距不顯著，加之具體規劃在實踐中得以不斷改進和創新，使得“十二年國教”成效初顯。[2]

臺灣中學階段的教育在整個教育體系中扮演著承上啟下的角色。臺灣教育主管部門原負責人蔣偉寧多次表示，“十二年國教”成功與否的關鍵在于中學階段的教育能否做到有效、活化教學。因此，為了讓中學階段的教學更活化、豐富，“十二年國教”政策秉持有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路、優質銜接的教育理念[3]。在該政策指導下，各中學開展了諸多實踐。

本文聚焦自2013年2月以來陸續推出的臺灣“十二年國教”中針對中學階段教育的新舉措——教師在職成長核心課程5堂18小時（以下簡稱518研習）及其補救教學措施，在總結其具體舉措的基礎上，凝練其核心思想和觀點，以期獲得對大陸初中教育發展的啟示。

二、核心內容

臺灣教育主管部門所推出的518研習及其配套的補救教學措施主要針對中學，旨在通過理論的傳達，帶動教學實踐改革，促進教師有效教學。

（一）518研習

518研習與一般培訓性課程類似，重點強調理論學習，包括專業成長理論、有效教學理論等，但與其配套的補救教學措施更為強調實踐性。在教育主管部門的組織下，臺灣形成了由臺灣師范大學、高雄師范大學、彰化師范大學三所大學的相關專家學者組成的專家組。專家組引領教師在完成理論學習后返回教學實踐場地，結合理論和工作實際，以專業對話及專業協作的方式，協助教師內化在理論學習中所學到的有效教學、多元評量、差異化教學、適性輔導等策略，以及相關專業成長理論[4]，并運用到課堂實踐，切實幫助教師解決教學中的困難，而非僅停留在理論學習層面。在此基礎上，進一步提升教師教學效果。

（二）518研習補救教學措施

518研習的補救教學措施頗具實踐性特色，其具體措施主要分為以下兩點。

1.針對地區的補救教學：建構典范，推廣經驗

518研習成果的展示計劃分為先導期和推廣期兩個階段。先導期主要建構有效課堂教學的典范案例，推廣期則注重將案例進一步向其他地區推廣。三所師范大學和參與計劃的中學團隊共同合作，制作出《數學的人文溫度》等七部影片，每部影片時長約為20分鐘[5]。在影片中，教師較好地運用了在518研習中所學到的有效教學策略，值得注意的是，這些策略能夠關注學生差異，符合教材特性。例如，分組合作教學策略就較為注重學習者的主體地位，旨在通過教學實踐、教學對話和教學省思開展教學活動，具備較強的可行性和專業性[6]。這在一定程度上保證了518研習的科學性。影片的制作旨在引發教師群體共同省思教學實踐的同時，更利于案例的大范圍推廣。到推廣期，在專家組的指導下，注重將案例進一步整合成教學經驗，并將經驗匯編成電子書，以便得到推廣。

2.針對學生的補救教學：異質分組，差異教學

所謂異質分組，指根據學生智力等方面的差異進行分組，分組后的學生存在諸多差異。這種分組是差異教學的前提。518研習所強調的補救教學，重點在于協助學習困難者有效適應這種分組方式。

例如，不少學生對數學等理科科目的學習興趣不高，這一直是困擾教師提升理科教學效果的難題。518研習中所傳授的諸多策略有助于解決此問題，具體做法主要分為兩類。其一，異質分組，即鼓勵教師在課堂上將不同學習水平的學生分為一組，小組成員不宜過多，同時避免標簽化。以高雄市瑞祥高中中學部數學教師林銓柔為例，他在研習結束后，一改過去5～6人一組的分組方式，將小組調整為3人一組，且小組成員由異性組成。為避免標簽化，他將每組學生分為小組長、資料長、解題長，其中小組長負責把其他兩位同學教會，解題長負責在黑板上解題，且將團隊合作與成績考核相結合，促進學生相互幫助[7]。其二，差異教學。此策略重視學生個體差異，注重滿足學生個別需要，面向全體學生開展發展性教學。在教學中，林銓柔教師設計了“紅綠燈學習單”，即將同一單元的內容由易到難設計為紅、黃、綠三種顏色的學習單，學生可依自己對知識的掌握程度，自主選擇學習單練習，教師可將學生學習單的顏色及作答情況作為補救教學的參考。[8]

三、啟示

初中教育作為銜接小學教育和高中教育的重要教育階段，在大陸整個教育事業的發展中占有重要地位。隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的推行，大陸教育領域的改革日益深化。在查閱相關文獻的基礎上，筆者認為，基于教師在教育活動中的重要作用、優秀教學成果的示范效應、學生公平均衡發展的迫切需求，當前大陸初中教育亟待解決的問題主要集中在三個領域：如何培養卓越教師，以發揮其在教育中的主導地位？如何推廣教學成果，使其惠及面更廣？如何改善教學策略，促進每一名學生的發展？臺灣地區在“十二年國教”規劃中所推行的518研習及其補救教學研習措施，切適合理，且具備較強的專業性和可操作性。

（一）教師培訓層面：鼓勵校際間支持，加強網絡化培訓

隨著2014年8月《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》的出臺，大陸對教師培訓的重視度與日俱增，并出現了高校與中小學合作（簡稱U-S合作）等模式，但這些模式都在具體實踐操作中出現了許多問題。臺灣在518研習中，由臺灣教育主管部門組織來自三所師范大學的專家與來自九所中學的教師開展合作，針對教學策略這一特定問題，通過專業協作和專業對話，在實踐中共同改善教學策略，以提升教學有效性，推進教學改革。這種方式有較強的針對性。大陸初中階段的教師培訓也應加強校際支持，注重培訓的有效性和針對性。

大陸有關教師的培訓大多采取現場培訓的方式。該方式較為注重培訓者與培訓對象之間的實時互動，但費時費力。臺灣518研習采取的是網絡化培訓方式。大陸地域廣闊，可以借鑒網絡化培訓方式，但需在培訓中建立一定的監督和約束機制，以保證培訓的有效性。

（二）教學成果層面：增加數字化匯編，開展試點式推廣

優秀教學成果在一定程度上可以稱為“靜態教師”，它作為教學經驗的濃縮和體現，能夠最大程度、最高效率地授人以漁，其給人的啟迪有時甚于言傳身教。教學成果能否做到最大范圍的覆蓋和推廣，對于整體教學水平的提升至關重要。由于技術條件、學習觀念等限制，當前大陸初中教育階段對教學成果的匯編大多為書籍形式。臺灣518研習中將教學成果制作成影片，不僅傳播方便快捷，而且用一種更高效的可視化過程展現教學精華，這值得大陸借鑒。對于教學成果的匯編，除了技術的支撐，更重要的是轉變學生學習觀念，即由過去的以書本為主體的單一渠道學習轉向借助互聯網的多渠道學習，這也是大數據時代下的必然趨勢。

臺灣在518研習教學成果的推廣中，采取試點式推廣方式，即通過建立教學成果典范，在區域試點之后，再向其他地區推廣教學成果。當前，在大陸初中教育階段，試點式推廣大多應用于教育改革，在教學成果推廣方面應用不多。由于經濟、文化等差異，大陸各地教育差異性顯著，教學成果的推廣理應具有適切性，可借鑒臺灣的試點式推廣。

（三）教學策略層面：基于“位育”思想，開展差異性教學

“位育”一詞率先由著名社會學家、民族學家潘光旦先生闡釋，即“安所遂生”[9]，后經西南大學張詩亞教授從“位”“育”兩字的甲骨文形意進行了闡釋，即“安其所有，遂其生也”[10]。“位育”，意為個體要在自身所處情境的基礎上，適應其他情境并獲得發展。

臺灣518研習中的差異性教學策略，尊重學生個體差異和個別需求，面向全體學生開展發展性教學，并采取適應性策略幫助學生在其自身知識水平上進行學習，獲得新的知識，體現了“位育”理念。當前，大陸初中教育階段已經在差異性教學方面開展了諸多實踐，但大多集中于宏觀層面，如針對民族地區的雙語教育就是基于特定民族文化場景的教學變革。在微觀層面也有涉及，但都未從“位育”視角著眼，而主要出于升學率等現實需求。在這種情況下，“位育”視角下的差異性教學可為當前大陸改善初中教學策略，促進每一名學生的均衡、公平發展提供支持。

參考文獻：

[1]宣導專區：十二年“國民基本教育”倡導手冊[EB/OL].http：//12basic.edu.tw/files/十二年國民基本教育倡導手冊（全文）.pdf，2012-08-29.

[2]張睦楚.臺灣“十二年國民基本教育”及其對大陸教育政策實施的啟示[J].當代教育科學，2014（9）：37.

[3]閆闖.成就每一個學生—臺灣地區十二年國民基本教育計劃解讀[J].世界教育信息，2013（6）：68.

[4][5][6][7][8]臺灣教育主管部門.良師領航，有效教學翻轉教室[EB/OL].http：//epaper.edu.tw/topical.aspx？period_ num=613&papago_sn=819，2014-05-08.

[9]潘乃谷.潘光旦釋“位育”[J].西北民族研究，2001（1）：3-151.

[10]張詩亞.“位育”之道——全球化中的華人教育路向[J].西南師范大學學報（人文社會科學版），2006（11）：54-55.

編輯 吳婷 校對 朱婷婷