輸出驅動—輸入促成假設指導下的高效寫作教學模式探究

王園園

摘要：隨著大學英語教學改革和人們學習特點的變化，學生希望在語言產出活動目標的驅動下，更好更快地吸收和運用新知識，為自己的學業和就業服務。本文在“輸出驅動-輸入促成假設”的指導下，探索如何將英語寫作教學科學、高效地融入到大學英語教學中去，并嘗試建構一種多環節緊扣，以輸出為驅動，通過輸入而促成的英語寫作教學模式，旨在切實提高學生寫作水平，促進其英語綜合能力的發展。

關鍵詞：大學英語寫作教學;輸出驅動-輸入促成假設;外語教學

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）22-0144-02

一、大學英語教學現狀

教育部高教廳在《大學英語課程教學要求》中對非英語專業本科畢業生英語書面表達能力的基本要求是：能完成一般性寫作任務……能在半小時內就一般性話題或提綱寫出不少于120詞的短文，內容基本完整，中心思想明確，用詞恰當，語意連貫。能掌握基本的寫作技能。[1]然而這些簡單要求對很多學生來說很難達到，尤其是二本和三本院校的學生。因為多數高校并未為他們開設專門的寫作課，“長期以來，我國高校外語教學將教課文作為課堂教學的主要任務”[2]P4多數教師難逃“課文中心”的路徑。尤其目前，很多高校壓縮了大學英語的教學時數，這使很多教師無暇顧及寫作教學及訓練，致使很多畢業生作文水平停滯不前，甚至下滑。

如何在現有條件下，將英語寫作教學科學高效地融入大學英語教學中，是研究者面臨的一個重要問題。本文在輸出驅動-輸入促成假設理論指導下，嘗試構建高效的大學英語寫作教學模式，切實提高學生的寫作水平，促進學生英語能力的發展。該模式涉及課堂閱讀輸入、自主討論，課內外寫作訓練、形成性評價等多個環節。

二、輸出驅動-輸入促成假設理論

克拉申的輸入假設認為，只有當習得者接觸到“可理解的語言輸入”，即略高于他現有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或對信息的理解而不是對形式的理解時，才能產生習得。[3]而Swain質疑到：僅僅依賴可理解輸入還不能使二語學習者準確而流利地使用語言，成功的二語學習者既需要接觸大量的可理解輸入又需要產出可理解輸出。輸入和輸出是語言習得中不可分割的兩個重要環節。[4]

輸入和輸出假設的提出引起了教育研究者的廣泛關注，一些人開始探索其實踐意義。文秋芳（2014）提出了“輸出驅動-輸入促成假設”的教學方法。在該假設中，輸出被認定為既是語言習得的動力，又是語言習得的目標;輸入是完成當下產出任務的促成手段，而不是單純為培養理解能力和增加接受性知識服務、為未來的語言輸出打基礎。[2]P4教師和學生可根據產出任務的需求對輸入進行有選擇的處理，這就可以在有限的課堂時間內，集中精力學習和理解產出任務所需的語言形式和相關知識，與產出任務相關性較弱的輸入則可舍棄。

隨著人們學習特點的變化和大學英語學時的減少，細嚼慢咽的教學方法已不適應英語課堂教學。學生則希望在語言產出目標驅動下，更好更快地吸收和運用新知識。“輸出驅動-輸入促成假設”的教學方法符合學生希望“用英語做事”的心理，一方面可盤活學生已有的被動性知識，另一方面促使學生把課堂所學應用到語言實踐中去，且易使其發現自身知識的不足，從而主動去學習。

三、課堂教學與寫作訓練的有機結合

基于以上理論嘗試建立一個把寫作訓練有機融合到課堂教學和形成性測評當中去的教學新模式。其具體操作過程如下：

第一，明確教學目標。

“輸出驅動-輸入促成假設”的教學目標是“要求學生運用說、寫、譯三項技能完成具有交際潛質的活動，其基本表達形式應是‘The students should be able to”[2]P8根據學生自身需求和教學目標設計，教師可側重培養學生的部分表達能力，即說、寫、譯中的一種或兩種能力。[5]教師需把2個學時的課堂教學目標分解、細化，使學生明確知道并對照檢查學習效果。以《新視野大學英語》第一冊第四單元How to Make a Good Impression為例，本單元可側重訓練學生的說、寫能力。在講授之前，教師應明確告訴學生本單元學習要達到的具體目標是：The students should be able to：

1.Talk about good qualities in communication.

2.Understand the importance and know how to properly use nonverbal communication.

3.Know how to prepare for a job interview.

第二，寫作輸出驅動的warm-up。

教學過程中把增強學生寫作能力作為側重點。寫作訓練不僅在學習后進行，在課前“Warm-up”環節便應開始體現以寫作為驅動的預熱。在輸入材料部分，教師可選擇人物圖片、電影視頻等材料，并在展示前告知學生，要完成稍后布置的產出任務，則須認真觀看輸入材料，從中提取必要信息。

例如在第四單元中，教師可給學生展示電影Pretty Woman片段，要求學生用簡單的詞匯回答“whats your first impression on this woman？”用完整句子回答“why do you think so？”最后讓學生小組討論“What may influence peoples impression of a person？”并抽取組員討論匯報。一個環節，三項具體任務，不但可幫助學生預測課文內容，而且在輸入材料營造的輕松氛圍中進行了簡單寫作輸出。

第三，輸入促成——課內外材料閱讀及分析、討論。endprint

“輸出驅動-輸入促成假設”對教學內容有三個要求：（1）輸入要能很好地為輸出服務;（2）教學內容要設計信息接受和產出的多渠道;（3）設計的產出任務一定要具有潛在交際價值。閱讀是輸入的核心，是促成輸出的重要環節。一般來說，作為課文的篇章結構嚴謹、用詞準確、信息冗余度小，是課堂輸入的典型素材。如第四單元就具有潛在交際價值和很強的實用性，可以作為輸入材料。

輸入材料的選擇要注意難度適當，有一定思想深度，有潛在交際價值。教師可提供一篇主要閱讀材料，通過網絡平臺補充相關材料，也可要求學生搜索與主題相關的材料和社會熱點。文秋芳指出其目的不在于主題本身，重要的是讓學生學習用英語做事，更重要的是提高學生獨立獲得必要輸入從而完成輸出的能力，也有助于培養學生的跨文化交際能力。

對輸入素材的討論是連接讀與寫的重要一環。通過對輸入文本主題思想、組織結構、語言特點、特色句型的分組討論、角色扮演、課堂陳述、正反互辯等形式，能鍛煉學生英語交流能力，促進其思辨能力的發展，培養團隊意識。為避免課堂討論看似熱鬧，實則教學效果不理想的狀況，根據“輸出驅動-輸入促成假設”，小組討論活動要限定好時間，討論、匯報和評價時間總和不能超過20分鐘。最好課下提前分好組，選派好組長;教師的任務指令要明確，也可下達多個任務，學生根據自身水平，自主選擇任務。每次選擇1到2個小組進行匯報，每組匯報時間不得多于5分鐘。未作匯報的同學需以小組形式提交書面匯報。匯報時要求其他學生做記錄。報告結束后，同學上交記錄內容，作為課堂表現測評依據。這樣全班同學都被調動起來，每項輸入都配有輸出任務，提高了學生吸收輸入的效率。

第四，課下寫作輸出。

教師可根據閱讀素材和課堂教學環節布置長短不一、難易不同的寫作輸出任務。在材料講解及討論過程中，需引導學生對其寫作技巧和句型特色進行賞析和練習，使學生對這類文章有一定了解，并有意識或者無意識地去模仿。

短寫作輸出可以是提煉閱讀材料的主題句、摘要或縮寫、換位寫等簡單任務。這類任務與閱讀材料緊密相關，可考查學生的理解能力、詞匯句型活用能力等。長寫作輸出可為與閱讀材料主題相關的任一視角寫成作文，學生需運用系統的寫作技巧，進行創新性、批判性創作。這類任務能很好地檢閱學生的語言綜合能力和邏輯思維能力。

“輸出驅動-輸入促成假設”要求課后作業保持適量且難度適當。作業難度要有所區分，對不同水平的學生提出不同要求。例如在第四單元中，可要求英語水平低的同學進行摘要寫作;而水平高的學生則要求進行創造型寫作。

第五，評估體系。

對學生作文進行評價主要可分為同伴互評和教師評估。同伴互評可以課上或課下完成，但在互評初期應給學生每人發放一份同伴互評反饋表，并指導學生根據表上的標準進行評價、提出修改意見等。等學生對評價標準和內容熟悉后，這項活動也可在課下展開。長期下去，會促使學生主動按評價標準來完成輸出任務。

四、總結

誠然以“輸出驅動-輸入促成假設”為指導的教學實驗尚處于起步階段，要驗證該模式是否成功還需時日，有些環節還需不斷改進。但該假設符合我國高校大學英語教學現狀和改革要求，在該假設指導下，形成多環節緊密銜接，閱讀輸入和寫作輸出有機高效結合的教學模式，在有限的課堂時間內切實提高學生的寫作水平，促進學生英語能力的發展。

參考文獻：

[1]教育部辦公廳關于印發《大學英語課程教學要求》的通知[Z].教高廳〔2007〕3號.

[2]文秋芳.輸出驅動-輸入促成假設：構建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育，2004，（2）：4.

[3]Krashen，S. The Input Hypothesis[M].London：Longman，1985：175.

[4]趙靖娜.基于輸出驅動假設的英語口語教學新模式[J].外語研究，2012，（10）：331.

[5]文秋芳.輸出驅動假設在大學英語教學中的應用：思考與建議[J].外語界，2013，（6）：14-22.endprint