話題共議：因材施教，給受教育者公平機會

張秀紅

黃忠敬：

分層教學避免走“極端”

黃忠敬，華東師范大學教育學系副教授，美國教育研究會（AERA）國際會員。

《教育》：為什么要提出分層教學？

黃忠敬：我們當前的教學現實，存在不少違背學生最近發展區和忽視最佳發展期的無效教學，對學生的“發展性”重視不夠，要么過度，要么不足。過度主要表現在重復機械訓練、過度補習、過度拔高等現象，唯恐“輸在起跑線上”；不足主要是指對一些特殊需要的學生，比如超常兒童、弱智兒童和處境不利兒童的成長需求關注不夠，缺乏有針對性的教學。

根據蘇聯心理學家維果茨基的“最近發展區”理論，學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，即獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過學習所獲得的潛力。兩者之間的差距就是最近發展區。教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，即我們通常所說的“跳一跳，摘桃子”。最近發展區存在個體差異和情境差異，因此，學生的發展水平是不斷變動的“區域”，教學應當根據學生的最近發展區來進行。同時，學生的發展還存在關鍵期，即最佳發展期，指人的某些功能在特定時期里較易發展，比如1歲至3歲是學習語言的最佳時期，錯過了就難以發展甚至無法發展。關鍵期也是因人而異的。

《教育》：在實際教學中，應對哪些教學內容進行分層？

黃忠敬：分層教學一般可以分為學生分層、目標分層、課程分層、作業分層和評價分層等幾個方面。

學生分層?？梢园凑諏W生的學習能力進行分班教學，或者在一個班級內開展分組教學。但要避免把班級學生標簽化、意識形態化的傾向，避免歧視或偏見。根據學生的進步狀況，允許其在不同層次的班級間流動。

目標分層。指根據課程大綱的要求，以及班級中各層次學生可能性水平，制定與各層次“最近發展區”相吻合的分層教學目標。

課程分層。就是根據課程的難易程度將其分為低、中、高3個層次，學生可以根據自己的興趣、發展水平和未來職業定向等因素選擇不同的課程層級。同時，改變傳統固定行政班的教學制度，形成流動的“走班制”。相對于把學生分到固定的不同層次的班級而言，這種課程分層更值得肯定。

作業分層。針對學生的差異，作業設計可分為3個層次：第一層是面向全體學生的基礎型作業；第二層是面向大多數學生的拓展型作業；第三層是面向少數學有余力學生的提高型作業。同時，可以改變布置作業的方式，變“布置”作業為“推薦”作業，變教師給予為學生自編，實行彈性作業制度、學生互幫制度等。

評價分層。要根據不同層次學生的不同學習目標，分層評價其基礎性學力、發展性學力和創造性學力。評價分層的關鍵不在于追求結果，而在于關注過程性與發展性。要變橫向評價為縱向評價，鼓勵學生自己與自己比較，而不是在學生之間進行比較，肯定自己的每一點進步。要變競爭性評價為激勵性評價，學會欣賞，發現每個學生的閃光點。評價分層的前提是評價多元，確立不同層次的多元評價標準。不僅要關注優等生和中等生，更要關注后進生，既要評估平均分、及格率和優秀率，還要評估不及格率和后30%學生的平均分，開展分層評估。

《教育》：分層教學與教育均衡如何平衡？

黃忠敬：分層教學是把雙刃劍。分層教學的宗旨是協助學生認識自己的學習特性和風格，明白自己的強項和不足，把握自己的發展水平和程度，為學生的學習提供“支架”，為學生創設不同的情境，讓學生積極主動地發展。同時，也要避免過于強調差異和縮小差距，使分層教學標簽化、模式化，而忽視差距本身的積極意義。實際上，當我們在強調分層教學的時候，要盡量避免從一個極端走向另一個極端。分層教學的真正要義是如何在規范與靈活、統一與多樣、主體與主導、全納與特殊等多對矛盾之間找到適合的平衡點。

楊妮花：

分層教學必須關注的三個因素

楊妮花，北京師范大學承德附屬學校，曾有多篇有關差異教育論文獲河北省級獎勵。

《教育》：您長期在一線從事教學工作，您認為分層教學與傳統教學有哪些區別？

楊妮花：現在實行的教學導致好學生“吃不飽”，中等生“吃不好”，學困生“吃不了”。因此，提出了分層教學的設想，要求對學生因材施教、分層教學、分層測試、分層評價，使不同層次的學生都能建立信心，都能夠看到希望，主動學習，形成自我發展的能力，以實現讓優等生“吃得飽”、中等生“吃得好”、學困生“吃得了”的教學要求，從而大面積提高班級各層次學生的學習成績。

《教育》：分層教學如何展開？

楊妮花：作為教師，必須對每個學生的學習現狀了然于胸，這樣才能在教學中有的放矢，才能夠對學生分出層次。實施分層時，不能一味地根據學生的成績，考試成績存在偶然性，僅僅根據成績分層是不合理的。除了學習成績，還應該綜合考慮學生的自主學習能力和智力因素。很大一部分學生學習成績差、接受程度慢是跟其本身的自主學習能力和智力相關的。綜合考慮以上三個因素可以將學生大致分為A、B、C三個層次：A組（躍進層），該層基礎扎實，接受能力強，學習方法正確，自主學習能力強，成績優秀；B組（發展層），該層基礎一般，智力也一般，學生比較自覺，認真踏實，有一定上進心，是成績中等的學生；C組（提高層），該層基礎、智力均較差，學生接受能力不強，學習積極性不高，是學習上有困難的學生。只有分好層，我們才能為下一步的分層教學工作做好鋪墊。

《教育》：如何有針對性關注到各組的學習情況？

楊妮花：分層之后，各組之間如果處理不當就會存在干擾，尤其是低年級段的學生。所以，教師在實施分層教學時還需要注意以下問題：第一，老師在備課時一定要做好分層備課，明確A、B、C各組在本節課的不同目標及需要完成的任務；第二，排除組間干擾的重中之重是老師一定要備好分層授課這一環節。在課堂教學中，老師既要有面向全體學生的環節，主攻基本目標，又要有兼顧優、后進生的環節，分解層次目標。在共性指導階段把握課堂提問的層次，讓各組學生都積極參與，在講授知識時提問中等生，利用他們在認識上的不完善，將問題展開，進行知識的研究。有了這樣充足的分層準備工作，分層教學的課堂一定是非常有序的，各組之間一定是不會互相干擾的。

《教育》：分層教學與因材施教是什么關系？

楊妮花：實施分層教學就是落實因材施教。分層教學的最終目的是根據學生個體差異，如性格、習慣、智力，家庭背景等實施教學，如此才能調動起全體學生的積極性，達到分層的目的。分層教學并不能立竿見影，所以要求教師在分層教學中了解與掌握這些差異，做好“因材施教”，講究“量體裁衣”，只有這樣每一個學生才能夠享受成功的喜悅，才能健康地成長。

于允鋒：

建立“層次設置標準”

于允鋒，山東省濰坊第一中學校長，分層教學的倡導與實踐者。

《教育》：您認為最值得分享的經驗是什么？

于允鋒：學校實行分層走班教學已有4年多，學生通過“跑班”現象，打破了原來的班級平衡。究其原因：一是分層走班后1名教師要教原來7個教師教過的學生，學生自有比較，也會根據教師的能力與特點給教師分層；二是提高班的學生產生自滿感，不愿意呆在原層次學習；三是1個單元7個班同時上課，為學生“跑班”提供了可能。這不但造成了一定的混亂，也打擊了個別教師的工作積極性。

為此，學校設定了一套科學合理的升降方案。引導學生結合自己的入學成績和過程性檢測成績、個人意愿、其班主任和原任課教師指導以及各層次課程設置、培養標準和授課方式，進行合理的層次選擇，填寫選課申請表。之后，根據“層次設置標準”，學校每學期調整一兩次。調整時要依據測試成績、分層基礎以及學生選擇來確定。在這個過程中，學生先提交申請表，經“分層教學管理委員會”審議通過，成績提高達到更高層級標準的可以選擇升級。這樣，既保持了分層走班制教學的規模與優勢，更能調動學生拼搏進取的能動性。與此同時，學校要求各教學層次任課老師加強課堂教學組織與管理能力，總結經驗教訓，多與學生溝通，針對不同層次學生的學習水平和學習心理進行研究和嘗試，尋找適合不同層次學生的教學方法，吸引學生注意力，培養學習興趣?？傊?，分層走班教學比傳統教學方式復雜得多。

《教育》：為了確保分層走班教學的順利實施，學校還需要關注哪些方面？

于允鋒：學校需要注意教師的安排和課表的編排。學校充分考慮不同層次、不同性格學生發展的需要，會考慮不同執教風格的教師。先修課程班安排有教學特色、思維活躍、課堂駕馭能力強的教師；提高班的教學要求穩中求進，因此安排一些基本功扎實、教風穩健的教師；強化班的學生紀律松散、學習習慣較差，則更多地安排一些有個性，溝通和管理能力強的教師?？紤]到一些家長擔心強化班的學生受到不公平對待的疑慮，學校特意安排一些優秀教師到強化班任教并擔任強化班層次學科負責人，使他們對強化班的教學起到很好的引領作用。

在施教班級的安排上，學校按照“跨單元不跨層”的原則安排教師?！翱鐔卧笔侵改骋唤處熞欢ㄒ才旁诓煌膯卧握n，保證同單元內同一時間能夠同時上課?！安豢鐚印笔侵改骋焕蠋煴M量安排教同一層次的學生，目的是減輕教師的工作量和保證教學質量。

《教育》：走班教學流動性太強，如何確保學生不逃課？

于允鋒：學校實行“定座實名制”管理制度。任課教師排完座位后，學生將自己的班級和姓名貼在課桌前側，上課時對號入座，未經同意不能隨意換桌。講桌上貼走班座次表，方便考勤和管理。為了使教學班的任課教師盡快地熟悉所有學生，學部要求所有的教學班按座位打印學生照片提供給任課教師。

對學生走班上課的考勤，學校出臺了措施，明確規定考勤分占學業成績的10%?？记谟扇握n教師和教學班班長共同負責。任課教師每節課后把考勤情況上報學部，學部通過“每日一報”一天一通報，一周一匯總，既作為個人量化的一部分，也作為班級量化的一部分。每“單元組”設組長一名，由學部主任和所有教師共同推選的5名業務能力強、具有高度責任心、擁有較高組織能力和管理能力的教師擔任，直接領導本單元的學生自主管理委員會，帶領本單元任課教師，組織好本單元的教學與管理。

學校還推舉學生會學習部部長兼任分層教學學生自主管理委員會會長，針對各單元教學設立分部，針對每單元教學各設分會長一人。各單元教學班的班長、課代表即“教師助理”為分部成員，幫助“單元組”組長協調本單元的各項管理和教學，做好上傳下達。

錢萬軍：

新高考融合分層走班教學

錢萬軍，浙江省教育廳教研室課程部主任，提出分層走班是新高考的必然教學模式。

《教育》：杭師大附中是如何實行分層教學？

錢萬軍：浙江的課程改革已經步入深水區，將課程、課堂和評價進行捆綁式變革，也就是說將教學策略、教學內容和教學評價同步變革。浙江師大附中的走班制推出“2.0版”：課堂形態從分層走班制走向分層、分類走班制。換言之，就是語數外分層走班，學生根據自己的能力進入相應教學班學習，而政史地物化生技術七門課則分類走班，學生根據自己的不同選擇進入不同教學班進行學習。師大附中的語文學科，遵循“必修分層”的原則，將編制的“雅正語文”學程分為“雅正A、雅正B、雅正C”，學生根據自己的學習程度，“分層走班”上課，實行“小班化”教學，倡導“自主、合作、探究”學習方式，著力打造有思維力的課堂。

《教育》：《浙江省深化高校考試招生制度綜合改革試點方案》公布后，新高考與分層教學如何發展？

錢萬軍：高考改革的精髓，是給學生更多的選擇權。家長要多傾聽孩子的真實想法，孩子每天回家后，別只關心作業多不多、做完沒，不妨有意無意問問他們，以后想做些什么，把孩子的“底”摸出來，以便培養他們這方面的興趣。多鼓勵孩子的興趣特長，多尊重孩子的個性選擇。別總是說鄰居家的孩子學習如何好，打擊了孩子的信心，那樣更找不到興趣特長了，要告訴孩子，你這方面可能不如別人，但還有地方比別人強。高中出現成績兩極分化，家長也別著急。不要將父母的愿望強加給孩子，比如自己從事金融行業，就非讓孩子也選此類專業。

除了選課外，新高一學生還要選層。分層走班是新高考帶來的必然產物，同一門學科，選擇學考和選擇選考的學生，要學的內容不同，必須分層教學。這就要求學生明確人生發展目標，做出理性選擇，建議新高一學生家長：樹立“合適才是最好的，喜歡才能學得好”的觀念；放下面子，反對盲從，理性看待分層走班；根據孩子學業基礎、職業發展，選擇與人生規劃相關的課程，選擇符合學業水平的層次；與孩子一起規劃，但不要強制干涉選課。

熊丙奇：

分層教學≠重點班

熊丙奇，21世紀教育研究院副院長，對差異化教學有長期研究。

《教育》：分層教學是重點班的另一種說法，您如何看待這一說法？

熊丙奇：這是對分層教學的認識誤區。分層教學基于學生稟賦差異和因材施教的原則，采取科學合理的教學模式。分層教學在對學生分層時不僅僅著眼于成績和分數，還會根據學生的個性特長分層，它給學生更多選擇的權利，鼓勵學生根據自身特點選擇適合自己的學習方式和內容。所有的探索和創新也都必須注重教育資源配置的公平、公開、公正。

“重點班”對學生來說就是一種身份，是從“擇?！钡健皳癜唷薄皳癜嘀魅巍钡慕逃齺y象。重點班是學生意愿未得到尊重，而劃分標準又與成績或“關系”等因素相關，在師資配置上又存在明顯差別，這種人為帶來的不公不僅傷害了學生，也打擊了非重點班老師及家長的積極性。傳統應試教育的思維觀念沒有得到根本改變。很多學校設置重點班的目的是希望以最優師資教最優學生提升升學率、打響知名度，從而帶來“政績”或經濟效益；而不少家長之所以想讓孩子進重點班，也是看重“重點班”可能帶來的更大的升學希望。

《教育》：如何杜絕分層教學異化為重點班？

熊丙奇：要尊重每個學生個體，給學生創造自主發展、自主選擇的求學空間；老師可以做的是，從給學生灌輸知識，到啟發學生獨立思考，從只關注學生的成績，到關注學生的身心、人格；而家長可以做的是，不是只盯著孩子的作業和成績單，要學會和孩子平等交流，在家庭教育中，讓孩子學會做人，學會生活……最不希望出現的局面是，各個環節不履行自己的責任，卻互相推諉、指責，這對改變教育問題毫無益處，只會耽誤對孩子的教育。

分層教學，簡而言之，就是真正做到以人為本，因材施教，給每個受教育者公平的機會，發展每個學生的個性與興趣——讓每個受教育者都得到完善的教育，才是真正的教育。