以語言輸出為導向的大學英語閱讀教學實證性研究

王琴

[摘 要]閱讀教學一直是大學英語教學的重點。長期以來，閱讀教學實踐與研究中大家都傾向于將重點放在語言輸入上。以桂林航天工業學院2012級人力資源專業的學生為研究對象，在大學英語閱讀教學中以語言輸出為導向，加強口語及書面輸出活動，通過試驗來印證這樣的教學對提高學生閱讀能力有積極影響。

[關鍵詞]語言輸出;大學英語閱讀;實證性研究

[中圖分類號] H319 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）01-0086-02

在大學英語教學中，閱讀一直是教學的重點，它對聽、說、寫、譯等其他幾項基本語言技能的培養起著舉足輕重的作用，因為較強的閱讀能力有助于學生對目的語的掌握。長期以來，我們在英語教學中也確實把閱讀擺在重要位置，給予了足夠重視。各級各類英語考試中閱讀部分都占了相當大的比重，如高考英語閱讀理解占總分的30%左右（不同地區有細微差別），大學英語四、六級考試的閱讀部分占總分的35%。在日常的教學中我們針對閱讀技巧、閱讀策略的訓練也不算少。盡管如此，大學英語閱讀教學仍未達到預期效果，四、六級考試后常常聽到學生抱怨閱讀部分太難，沒有得到理想的分數。對此有學者認為，要使學習者達到較高的外語水平，僅僅依靠可理解性輸入是不夠的，還需要可理解性輸出;學生需要充分利用現有語言資源，對將要輸出的語言進行思考，使語言更恰當、更準確、更容易理解（辜巖魏，2009）。他們認為在大學英語閱讀教學中，有必要把研究重心向語言輸出理論轉移，不僅要關注語言輸入現象，同時也要重視學習者語言輸出能力的培養。因此，本文試圖以語言輸出為導向，在大學英語閱讀教學中運用新的教學模式，側重于將口語與寫作等輸出形式應用于閱讀語言實踐中，希望通過這樣的試驗來印證其對提高學生的閱讀能力有積極影響。

一、以語言輸出為導向的大學英語閱讀教學研究的理論基礎和現實需求

（一）以語言輸出為導向的大學英語閱讀教學研究的理論基礎

美國心理語言學家Krashen（1985）認為語言輸入先于語言輸出，他指出人類獲得語言的唯一方式是接受大量的可理解性輸入。Swain（1985）針對他的語言輸入假設提出了語言輸出假設理論。該假設認為單純的語言輸入對語言習得是不充分的，學習者要準確流利地使用第二語言，還需要語言輸出。可理解的語言輸出經過學習者內部機制處理后，并不能完全內化為學習者的語言能力;只有當學習者收到推動輸出語言后，才算完成了學習的全過程，才可能使自己的二語水平獲得全面提高。語言學習者正是在語言輸出的過程中不斷接近目標語的。

在Swain的研究基礎上，Gass（1997）對語言輸出在二語習得中的作用進行了進一步的研究，并提出了二語習得綜合模式。Gass認為語言習得是一個復雜的過程，它涉及學習者把輸入轉化為輸出的若干階段，而輸出不僅僅是語言習得的結果和表現，而且在動態的、相互關聯的習得過程中起著積極作用，從而促進吸收。輸出是Gass二語習得綜合模式的最后一個環節，但并非語言習得過程的終止。當學習者有意識地主動輸出語言信息，以期觸發周圍環境對自己再次輸入，從而繼續習得（交際）過程時，學習者又回到了“被感知的輸入”的出發點位置，從而使學習者的二語習得過程得以持續發展。

（二）以語言輸出為導向的大學英語閱讀教學研究的現實需求

我們在漢語環境下進行英語習得，主要是依靠閱讀作為輸入形式來積累語言。一直以來的大學英語閱讀教學過分地強調語言輸入，忽視了語言輸出的作用（盧仁順，2002）。自從二語習得理論傳入中國以來，我國外語教師和研究者們就對可理解性輸入進行了深入的研究和探討。但自上世紀90年代開始，人們逐漸意識到即使優化了語言輸入途徑、保證了足夠的語言輸入量，英語教學的效果依然不夠理想。這時語言輸出假設理論便開始受到關注。人們意識到語言輸出的過程更能促進學習者將注意力從理解意義向表達意義的句法結構轉移，用語言來思考語言的元語言作用能使學生控制或內化語言知識（辜巖魏，2009）。近幾年國內的一些研究者在相關的文章中開始強調二語習得中語言輸出的重要性，并探討了語言輸出的教學模式。但從研究方法的角度來看，非實證性研究總體上還是占了大多數，實證性研究有待進一步開展（洪莉，2011）。

二、試驗設計

（一）試驗目的

該試驗的目的在于驗證在大學英語閱讀教學中以語言輸出為導向，增加口語及書面等形式的可理解性輸出活動對提高學生英語閱讀能力有積極影響。

（二）試驗對象

該試驗以桂林航天工業學院2012級人力資源專業的兩個自然班的學生為研究對象，進行了為期一學年的試驗教學。從大二第一學期開始至大二第二學期結束，將其中該專業1班作為實驗班（32人），2班作為控制班（34人）。

（三）試驗工具

試驗前以桂林航天工業學院英語入學考試的成績作為試驗工具對試驗對象進行了前測。結果顯示兩個班的平均成績比較接近，說明兩個班的英語水平相當。為期一年的教學試驗結束后，抽選了近3年全國大學英語四級考試的6篇閱讀材料為測試內容對研究對象進行后測，嚴格按照大學英語四級考試要求對實驗班和控制班進行測試評分，并運用SPSS18.0對學生的得分進行統計。

（四）試驗內容

試驗期間，控制班的教學進度、教學內容按照常規的教學計劃進行，沿用之前以語言輸入為主的閱讀教學模式;而在實驗班的具體教學中，在給予和控制班同等的語言輸入的同時，加強可理解性的輸出。語言輸出活動既包括口頭輸出，也包括書面輸出。但無論是以何種形式，該活動設計都遵循相關性和可理解性兩大原則。相關性是指語言輸出與語言輸入（即閱讀內容）互相關聯，而不是憑空設計、隨意布置;可理解性是保證輸出活動難易適中，學生既能順利完成目標又不是輕而易舉就能完成。就活動形式而言，要貼近學生生活，引起學生興趣，內容靈活多樣。比如口頭輸出活動不局限于讀書報告展示和對話討論，可以根據閱讀材料的體裁（如記敘文、議論文等）開展表演、辯論等活動。而書面輸出主要是寫作的形式，但是內容既可以是概括大意、寫讀后感，也可以是改寫片段、創作劇本等。口頭輸出和筆頭輸出要在內容上有一定的銜接性，以使其相輔相成、互相促進。

（五）試驗結果及分析

在實驗結束的后測檢驗中，通過SPSS軟件用t檢驗法（t-test）對實驗班和控制班的閱讀成績進行了比較，具體情況如下：

T-test of scores of the two classes in the post-test：

從表格當中我們可以看到：實驗班的后測平均成績（M值）是28.1875，而控制班的為22.7059，實驗班的總體平均分比控制班高出了5.4816分。控制班的標準差（SD）為6.04794，實驗班的標準差為7.52389。比較兩個班t檢驗的結果數據，我們可以看到顯著性概率（Sig.）為0.502，大于0.05，于是我們需要查看方差齊性檢驗的結果數據，雙尾t檢驗（Sig.2-tailed）的顯著性概率為0.002，小于0.05的顯著水平，表明兩組數據有顯著性差異。此外平均值差值95%置信區間均不含有0，也表明兩組平均值的差異明顯。

因此我們可以得出以下結論：經過一學年的試驗教學，實驗班比控制班在英語閱讀上有更大的進步，其閱讀成績明顯高于控制班。在給予兩個班同等語言輸入的條件下，在實驗班增加了根據語言輸入材料有目的地設計一些相關聯的語言輸出活動，加強對學生輸出能力的培養，鍛煉了學生的口頭表達能力和文字表達能力。這驗證了在大學英語閱讀教學中，不僅要保證有可理解性的輸入，而且也要注重相關有效的語言輸出。

四、結語

大學英語閱讀教學中除了必要的可理解性輸入外，也應該有目的性地增加一些與輸入材料相關聯的語言輸出活動，因為語言輸出的過程更能促使學習者將注意力從理解意義向表達意義的句法結構轉移，用語言來思考語言的元語言作用能使學生控制或內化語言知識。在課堂內外的教學中，我們應該提供給學生真正利用語言進行交流的機會，這樣才有可能使他們的第二語言水平達到類似母語的水平。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] Gass，S.Input，Interaction and the Second Language Learner[M].Mahwah：Lawrence Erlbaum Associates，Inc.，1997.

[2] Krashen，S.The input Hypothesis：Issues and Implications[M].Harlow：Longman，1985.

[3] Swain，M.Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development[A].In Gass S，Madden C（eds.）Input in Second Language Acquisition[C].Rrowley，M：Newbury House，1985.

[4] 辜巖魏.輸出假設理論：高校英語閱讀教學模式優化的再探討[J].中國成人教育，2009（14）.

[5] 洪莉.國內英語閱讀十年研究綜述[J].綏化學院學報，2011（6）.

[6] 盧仁順.“輸出假設”研究對我國英語教學的啟示[J].外語與外語教學，2002（4）.

[責任編輯：覃侶冰]