公民道德教育不應成為假問題

王長樂

長期以來，共產黨人一直注重群眾路線，注意說話、辦事從群眾利益出發，故而形成了一個重要模式，共產黨人的所有政策制定（通俗地說即重大問題的決策）必須為著人民利益。近30多年改革開放，在這方面雖然取得了驕人的成績，但因為眾所周知的原因，干群關系發生了重大變化，其中雖然不少是因為干部乃至官員的道德出現了“裂痕”，而且民眾道德也發生了“滑坡”。因而，近年來“公民教育”及“公民道德教育”被提上了議事日程，甚至成了一種聲勢。理論界的人們似乎很享受這個發現，因而被引用的頻率很高。作者開始也很佩服這個“創造”，以為它代表了社會思想和價值觀教育的方向，寄托了人們對法治社會及憲政體制的追求，應該在教育界乃至全社會大力宣傳和弘揚。不過，經歷過較長時間的觀察和思考，筆者開始懷疑自己的看法，感覺這種理論遠離現實的社會實際，與現實的社會體制及其價值取向存在著明顯的差異，缺乏與現實社會思想及體制的邏輯聯系，似乎是個“飄在空中”的假問題，需要在理論上給予疏導和開拓。因為這個問題如果不能從理論上解決，那么，我們就不能從根本上解決問題，甚至還可能造成問題的嚴重性。竊以為，這個問題事關多級領導今后決策方向的大問題，因而特別提出以引起理論界的關注。

一

作者之所以這樣立論的原因：一是進行公民教育或公民道德教育的前提，是國家準備實施或建設公民社會，教育需要為國家的發展目標做準備。那么，我們的國家及社會準備實行公民社會了嗎？在我們國家的許多發展目標和規劃中，有建設公民社會的內容嗎？作者反復檢索各種文獻，并沒有發現相關的內容。這種現象換句話說，就是國家還沒有準備好要將憲法上規定的“公民言論自由、新聞和出版自由、自主選舉國家領導人及人大代表”等權利還給民眾，讓他們由“被代表、被作主”的“人民”變成能夠自由、自主地行使各項公民權利的“公民”。由于還沒有這樣的打算，因而就沒有具體的或實在的建設公民社會的計劃。既然沒有這樣的需要，學者們關于公民教育的設想，是否為無的放矢呢？對照現在有些期刊刊登的“民國時期進行公民教育資料”的原因，是因為民國時期曾有過實行憲政體制亦即公民社會打算的。其時的國家民主進程被設計為“軍政、訓政、憲政”三個階段，每個階段的暫定時間為10年[1] 416。雖然社會并沒有真正地進入到第三階段，亦即憲政階段，但教育為其做準備則是可以理解的。而我們國家現在既未確定一定要實行民主體制的目標，又沒有確定實行憲政體制的步驟，反而有“一百年不變”、“絕不照搬”等與民主政治和憲政體制完全隔膜的說法。這些說法的精神意蘊及其社會體制，可以說都是與公民社會的本質和精神取向相悖的。而在這種形勢下倡導公民教育或公民道德教育，其理論極可能演變成沒有實際意義的假問題。特別是由于國家沒有進行公民教育的思想和制度準備，因而也沒有設立相應的進行公民教育的機構，從而使公民教育的思想和理論“無枝可棲”，缺乏立足的土壤和發揮作用的空間。

二是公民社會是一種相對于非公民社會的社會形態，這個形態是建立在憲政、法治、民主等一系列的、邏輯性的政治觀念、政治思想、政治制度、社會機制基礎上的。其中的公民不僅是法律意義上的公民，而且也是政治意義、文化意義上的公民，他們在社會中既有需要承擔的各方面社會責任和義務，更有由現實法律保護的各方面權利，以及實實在在的國家主人的地位。比如他們應該有公民的思想自由權利，言論自由權利，出版自由權利，行動自由權利，私人財產不受侵犯的權利等。特別是擁有對國家行政首腦的選舉權及罷免權，對國會議員或人大代表的直接選舉權及罷免權，對國家重大問題的發言權及對政府違法行為的抗議權等。所以，公民不是一個單純的概念，而是一系列權利、責任、義務的綜合體。按照無權利則無義務、無責任的社會思想法則，在公民權利、責任、義務的關系中，公民權利是第一要素，是公民責任和義務的基礎。公民如果沒有法律意義上的社會權利，那么就沒有法律意義上的責任和義務。公民承擔社會責任和義務，是以擁有社會權利為前提的。然而，這些在一般民主國家只是文化常識、在世界范圍內為普世意識的政治或法律理論的問題，在我們的社會中卻還比較陌生或新鮮，因為在我們國家以往的許多會議及其文獻中，曾經有過對“公民”概念的廣泛使用，只是那些地方使用的“公民”概念，一是由于沒有實在的公民權利作保證，因而其意義在很大程度上是不成立的。亦即沒有實際的公民價值，僅僅只是一種詞語或說法。二是那些場合中所說的公民，并不是指法治社會中的“公民”（權利和責任對等），而是指人治社會中的“公民”（僅有詞語意義），其內涵與“人民”、“公眾”、“群眾”是相同的，具有很大的權宜性或現實體制特征。而一些地方的工會或“文明辦”等機構所決策并組織的“公民道德教育”等活動，則并非是真正意義上的公民教育，而只是傳統的思想政治教育。因為這些教育是要求民眾在沒有公民權利的情況下，卻要承擔公民的責任和義務，其在本質上仍然是屬于思想政治教育，亦即是遵從“權力意志”的教育。而這樣的教育，基本上是沒有什么效果的。所以，審視我國社會的現實形態，以及國家各種機構在社會事務中表現出來的價值趨向和精神品質，可見其在精神上并沒有做好建設真正的憲政國家和公民社會的準備。國家主要的宣傳機器在涉及憲法內容時，還往往吱吱唔唔，語焉不詳；在維護憲法權威方面，還猶豫不決，瞻前顧后；在倡導還權于民方面，還畏畏縮縮，罔顧左右而言他。國家對民眾基本權利訴求的曖昧而含糊的態度，使社會出現結構斷裂、文化和道德潰敗的現象。而在這樣的情況下談公民教育，總給人一種張冠李戴、或文不對題的感覺，其效果是可想而知的。

三是在社會思想氣氛平和、社會形態穩定的情況下進行公民教育及公民道德教育，對民眾進行公民意識的啟蒙和引導，無疑是具有文明和積極意義的，也是值得肯定和提倡的。然而，這樣的教育應該有一個基本的前提，那就是社會及其體制具有建設公民社會的意愿，國家具有實行憲政的可能。否則，若當局或執政者明確表示反對這種思想及訴求，并運用體制的力量予以阻撓或壓制，必然會導致這種教育的性質變形，由促進公民社會建設變成對現實體制的裝飾，使公民教育變成貌似有意義，而實際上沒有意義的假活動。而以此思考來審視我國的公民教育，則可見在我國目前的體制下進行公民教育或公民道德教育，是典型的不合時宜。因為我國目前的體制，是有明確的教育方向和目的的，這個方向和目的就是堅持四項基本原則，以及社會主義的思想和價值觀。從教育的性質上說，這種教育是一種在現實體制的約束下，將一種既定的思想觀念理直氣壯地灌輸給受教育者的教育。這種教育的特征不是由受教育者在理解、認同的基礎上進行思想和知識的自愿選擇，而是由教育者根據既定的教育目的和宗旨，向受教育者進行傳授，而受教育者不管是否理解和同意，都必須接受其基本思想和觀念的教育。在這樣的教育中，沒有公民教育或公民道德教育的內容，也是不會允許進行真正的公民教育或公民道德教育的。有的只是傳統的思想政治教育的內容，以及堅持四項基本原則的內容。試想，如果有人在現實的教育活動中，按照憲政的思想原則，向廣大民眾講解只有通過公民按照一人一票、公平自由的方式選舉出來的政府或國家領導人，才是合法的政府或國家領導人的思想觀念的話，那他一定會被看作是異類的，或者會被作為有問題的。顯而易見，這種教育依據的社會體制及思想形態，是一種由某個特定組織及其領導人物代表民眾，并且替民眾當家作主的社會體制及思想形態，與公民社會中每個人通過一人一票方式，自主選擇領導人及人民代表的憲政方式是有顯著區別的。而在這樣的沒有公民教育機制和精神氛圍的環境中倡導公民教育，其教育活動能夠融會貫通于什么樣的機構和程序之中呢？其教育成果能夠在什么地方保存和鞏固呢？因此，沒有實在的制度和條件保證的公民教育，顯然是無法長期維持和延續的，也是會被扭曲成假問題的。endprint

四是進行公民教育或公民道德教育，需要一個具有邏輯合法性的社會環境及教育環境。這個良好的教育環境要素之一，就是擁有足夠數量的有能力進行公民教育的教育者。因為按照一般的社會常識，凡是有資格進行公民教育的人，都應該是對公民社會的知識和理論非常精通的，對公民社會的活動原則和方式非常熟悉的。即凡是要承擔公民教育任務的人，自己首先應該是公民，或者是成熟的公民。若自己都不是公民，或沒有做公民的經歷和經驗，那他們用什么來教育別人呢？何況公民教育還僅僅是傳授一些關于公民的知識和理論，還有很多與公民權力相關的問題，包括公民權力、公民責任、公民義務等等。否則就難以達到公民教育的目的。又由于公民在某種意義上說主要是一種實踐，而沒有公民實踐的教育者，顯然是沒有能力對公民進行教育的。另外，我們現在的社會活動教育，基本上都是按照上級規定的內容進行的“奉命教育”，在上級沒有命令進行公民教育的情況下，所有相關組織一般都是不會主動地進行公民教育的。而即使進行公民教育，我們的長期進行“奉命教育”習慣，能夠承擔得起以自由、民主、平等、公正為基本內容的公民教育的使命也只能停留于說教上，當然效果難以理想。

五是審視人類社會的發展歷史，可見目前世界上的民主國家在制度建設和公民教育的關系方面，有這樣一些特點：一是他們基本上都是先建立了民主制度，而后才補課性質地進行公民教育的。亦即是先有了公民社會的基本制度和思想形態，然后才對民眾進行公民知識和素養教育的，其教育的對象主要不是成年人，而是未成年人（從小抓起）。還沒有看到一個國家，是先做好了公民教育，然而才按部就班地建設民主制度和公民社會的。二是一些民主國家最初的公民，可以說都不是被教育出來的，而是在民主社會的實踐中成長起來的。其民眾的公民知識和素養，也主要不是通過理論教育方式完成的，而是在公民社會的實踐中逐步養成和成熟起來的。可以說，沒有公民社會的實踐，就沒有真正的公民教育，亦必難以實現“執政為民”（這一點可是新的中央集體所期盼的）。而公民教育的這種“后天”性質，是與公民社會的特征密切關聯的。三是公民社會建立的關鍵，不單單是民眾的公民知識及素養，還是國家還權于民的決心和行動，或者是對公權力約束和限制的程度。公民的責任和義務行動，往往是在公民權利被保證的情況下被激發出來的，而不是在沒有權利的情況下被強制出來的。民眾如果在沒有權利的情況下被強制承擔責任和義務，就必然會引發普遍性的投機取巧、弄虛作假、假冒偽劣、貪污腐化等現象，從根本上惡化社會的物質生態和精神生態。而我們國家若要真正地建設公民社會，就應該由國家出面向公眾普及公民知識，宣傳和昭示憲法的權威和意義，國家權威機構和國家領導人，帶頭遵守憲法和維護憲法尊嚴，弘揚公平、正義、自由、平等等人類普世價值觀，積極回應民眾的基本權利訴求，組織制定體現公民社會性質和特點的各方面法律，公布國家實行憲政的時間表，并開始在一些有條件的領域或行業進行公民社會建設的試點，讓民眾真實感受到國家行憲的決心和誠意，從而形成全社會的思想共識。在這樣的情況下進行公民教育或公民道德教育，才可能是有成效的。否則，其效果無疑會令人失望。所以，我們國家的當務之急，首先是著手公民社會的制度建設，其次才是公民或公民道德教育。

二

勿庸置疑，作者并不反對一些理論工作者們提出的公民教育及公民道德教育理論，而是認為這些教育是必需的。只是作者期望的公民及公民道德教育，是那種積極回應公民社會建設需要的有的放矢的公民教育，而不是那種無視社會思想和文化現實、僅僅為了在理論上標新立異的公民教育；是那種符合社會文明趨向和理性邏輯的、具有全面意義的公民教育，而不是那種只有形而下的公民責任和義務教育、而沒有形而上的公民權利教育的片面性教育；是那種直面公民權利貧乏、地位低下、當家作主權利缺失、并積極解決這些問題的“正直”的公民教育，而不是那種回避或掩飾現實體制矛盾、以公民教育名義粉飾現實體制和既得利益集團的、“犬儒”的公民教育。當然，要實現這樣的教育是有條件的，是需要全社會在國家發展方向方面形成共識的。因為這不僅是教育的問題，更是政治、法律、文化的問題，是需要全黨全國全社會共同努力的問題。而如果沒有國家層次上的政治觀念的進步，沒有國家實質性的建設公民社會的意愿和行動，人們寄于無限希望的公民教育及公民道德教育，就可能被變成真正的假問題。所以，建設公民社會，進行公民教育，首先應該是國家的需要或愿望（如同不丹國王那樣），進而才能變成社會政治及其政府的目標。

需要特別說明的是，作者論述這個問題的原因，一是期望公民及公民道德教育能夠名副其實，亦即教育的重點是伸張公民的基本權利，并因此借以遏制或削弱公權力對私權力的侵害趨勢，同時要對公民權利貧乏的現象進行“矯枉過正”，使公民社會建設真有實效，避免使公民教育成為特定社會的裝飾品。二是期望國家的各方面最高機構能夠順應人類社會的文明潮流，正視民眾正當的權利訴求，主動進行公民教育及公民社會建設，使公民教育及公民道德教育理論能夠融入到現實的社會教育內容中去，使其變成由國家倡導和支持的社會活動，促進國家實現向“法治”社會的轉型，讓社會的和諧穩定、長治久安建立在良好的制度和文化基礎之上。

還需要說明的是，對習慣了對民眾居高臨下發布命令的某些政府官員而言，進行公民社會建設可能導致的政府權力弱化，公民權利增加、社會思想自由等現象，其實未必是什么不得了的事。因為這樣的現象在我們的歷史上曾經數次出現過，比如在北洋政府時期，由于其時國家的制度框架是“共和制”，政府在理論上是受議會制約的（其時的“府院相爭”就是證明）[2] 106。而議會制約政府形成的政府無法“唯我獨尊”、為所欲為的現象，對民眾而言無疑是好事。一方面可使民間社會得到充分發展，社會自治意識得到加強，工農商各方面都有明顯進步。另一方面可使憲法上規定的“公民的言論自由、思想自由、出版自由”等權利在一定程度上得到落實，使國家的文化、教育事業得到快速發展。中國思想、文化、教育史上著名的“五四新文化運動”、“蔡元培改造北京大學”等活動都發生在這一時期。而這種社會思想、言論、出版自由等現象，不僅沒有給社會造成什么危害，反倒使其時的社會充滿活力，政府權力受到很大的限制（一些大學的師生成功地抵制了政府任命的校長、一些大學的校長及師生迫使政府釋放了被逮捕的學生等），使國家的教育、文化事業充分發展，國際關系得到充分改善，許多不平等條約被廢除。在國民黨政府時期，“五院分治”的體制不僅使作為政府的行政院無法“一院獨大”，其院長在社會上的權威受到抑制，而且還能夠被“一篇文章罵下臺”（曾任行政院長的孔祥熙、宋子文都曾被“大炮”付斯年罵下臺）[3] 263，可見社會上的不同聲音還是有威力的，言論和思想自由在一定程度上還是有保證的。而李宗仁違背蔣介石旨意成功競選副總統的現象，更表明當時的社會是擁有容納不同意見的空間的（這雖然為統治集團內部的斗爭——這種現象無疑可以為民間聲音的存在提供一些條件）[4] 163。

事實上，國家各方面的最高機構應該具有這樣的境界和認識：理論自然是可以高于實踐的，并且應該引導社會實踐前進，而不能以實踐的水平來規范理論，進而對高于實踐的理論進行壓制。這就是人類社會長期崇奉學術自由、思想自由的原因，也是學術自由的精神意蘊。二則政府并非是天生就擁有至高無上的權力，而是社會的制度安排才確認行政有權力。因而對這種權利的約束和限制是天經地義、理所當然的，也是人類社會發展的潮流。從人類社會已有的歷史經驗來看，建設民主體制和公民社會是時代潮流，是人心所向，趨勢使然。而為了建設法制社會和民主制度，就必須限制政府的“無限權力”，使其由無限權力向有限權力的方向轉化，由無限責任政府向有限責任政府的方向轉化。而在具體的公民社會建設問題上，政府無疑應該積極努力，以切切實實的建設民主制度和公民社會的行動，為公民教育、公民道德教育提供實際的活動載體（比如將其納入學校教育的內容等）、組織和環境，使其成為一項有目的、有計劃、有組織、有方法的真實的活動，以避免其成為游歷于現實教育內容之外的、只有理論意義而沒有實際意義的“飄在天空”的假問題。唯有如此，黨群關系、干群關系才能言歸于好，因而，政府決策、領導決策不但應具有公民道德基礎，而且必成為民眾的實踐行為。

[參考文獻]

[1]孫培青.中國教育史[M].上海：華東師范大學出版社，2000.

[2]辭海編寫委員會.辭海（中國近代史）[M].上海：上海辭書出版社，1980.

[3]鄭登云.中國高等教育史[M].上海：華東師范大學出版社，1994.

[4]辭海編寫委員會.辭海（中國現代史）[M].上海：上海辭書出版社，1980.

[責任編輯：肖偲偲，任 環]endprint