文化旁白在英語文本解讀中的介入

胡潔元

一、引言

高中英語閱讀教學的目的，是為了培養閱讀策略和語感，特別是培養學生在閱讀過程中獲取信息和處理信息的能力[1]29。 如果要發揮閱讀教學應有的作用，就應該最大限度地利用教學材料，對教學文本進行多元解讀，這是文本解讀的邏輯起點。但文本解讀不僅僅關注語言本身，它更是語言與內容、思維的統一。簡言之，文本解讀就是要解讀材料的背景、內容、語言、思維、策略、表達等等[2]。 筆者認為，在文本解讀過程中應適當介入與文本相關的文化旁白，在補充和拓展文本話題知識和語言知識的基礎上，引導學生利用背景知識促進文本理解，提升思維能力和語言運用能力。

在文本解讀中介入文化旁白，就是在進行語言教學時，就所讀的材料或聽的內容中有關的文化背景知識，教師見縫插針式地作一些簡單的介紹和討論，目的是讓學生開闊眼界，增長見識[3]。 文化旁白可以是與文本相關的歷史事實、人文藝術、自然科學等背景知識。

二、在文本解讀中介入文化旁白

文化旁白的介入不僅僅是為了擴大學生的知識面，而應基于深入而多元的文本解讀，關注文本的內容、語言、思維、觀點等維度，切實有效地幫助學生在解構文本的基礎上，建構意義，提升綜合語言運用能力。筆者在引導學生解讀文本時就寫作背景、文本信息、語言知識、作者觀點、文化意義等方面介入文化旁白進行了探索。

（一）在解讀寫作背景中介入文化旁白

在解讀文本前，教師介入與寫作背景相關的文化旁白，不僅是為了提供理解文本信息的前提條件，而且能指導學生有目的、有意識地去挖掘文本的關鍵信息，構建信息與文化旁白之間的邏輯聯系。人教版NSEFC（以下所舉例子都為同一套教材）Book 1 Unit 1中的“Annes best friend”是一篇以二戰納粹德國迫害猶太人為背景的短文，文本附帶了猶太女孩Anne在躲避納粹期間寫下的一篇日記。在解讀“日記”這部分時，為了讓學生更直觀地感受納粹對猶太人的迫害，讀懂安妮日記字里行間流露出的情感，筆者播放了影片《辛德勒的名單》中德國納粹軍士驅趕和濫殺猶太人的片段。看完后，讓學生回答以下問題：

What if you were a Jewish living in WWII？

經過簡單思考，學生回答如下：

I would be caught and killed； I would lose freedom； I would have to hide myself ...

反饋雖然簡單，但影片中德軍納粹的暴行在一定程度上已經刺激到了學生的視覺神經，也觸動了他們內心深處的那根感情之弦。在這一歷史文化背景下，學生在閱讀文本時便能深刻體會安妮在逃避納粹的屠殺期間，流露出的寂寞、恐懼、無助的心理，以至于她對大自然產生的感情變化，從而準確獲取表達這些情感的文本信息，例如：... could never have kept me spellbound； stay awake on purpose； I didnt dare open a window； Its no pleasure looking through ...等。接下來，筆者通過提問“Why did Annes feeling towards nature change？”要求學生在獲取這些情感信息的基礎上深入分析安妮的情感變化。

在解讀寫作背景中介入歷史事實能有效引導學生獲取文本的關鍵信息，并評論信息背后反映生活在特定文化背景的特定人群的心理特征、行為傾向等，為有效解讀文本的思想內涵做好鋪墊。

（二）在解讀文本信息中介入文化旁白

教師在解讀文本信息時需要統觀全文，利用上下文的線索，著眼于文本的字里行間，幫助學生準確理解信息的表層意義及弦外之音，構建信息之間的邏輯聯系，為語言輸出做好鋪墊。當然，不是所有的信息都能通過上下文進行解讀，換言之，作者對這些信息只是點到為止，并沒有進行一定程度的展開，如果這些信息可以用于訓練學生的思維，提升綜合語言運用能力，那么文化旁白的介入就變得非常必要。

在Book 6 Unit 3中的“Advice from Grandad”中，作者“爺爺”列舉了香煙對非吸煙者的健康危害，但是沒有提供充足的論據來證明二手煙的危害。事實上，近幾年來，二手煙的危害越來越受到了相關組織和專家的密切關注，已經成為政府和組織制訂控煙條例的依據之一，因此，該話題貼近現實生活，具有深入探討的意義。于是，筆者呈現了BBC官網上一份2004年世界衛生組織對二手煙危害的調查結果（見圖1）。

圖1中的驚人數據發人深思，筆者就此提問：What harmful effects does second-hand smoke have and what can be done to protect nonsmokers from it？

該問題的目的非常清晰，就是要求學生利用文化旁白中的數據，結合文本中關于吸煙的危害采取補救和預防措施，保護非吸煙者（學生自己）尤其是兒童的健康。問題由兩部分組成，前一問主要針對信息的解構，而后一問則強調意義的建構，尋找解決問題的辦法，話題的討論不再局限于文本框架以內，而是指向實際生活，指向文化立意。

（三）在解讀語言知識中介入文化旁白

成功的閱讀取決于兩種知識的處理過程，一種是以語言輸入為基礎，另一種是以讀者原有的知識處理為基礎 [4] 。兩種知識在閱讀過程中相互作用，相互影響，當讀者的原有知識無法應對語言輸入的時候，閱讀就會遇到障礙。這時，介入相關文化旁白可以填補背景的空缺，促進理解語言在語境中的文化意義。請看以下例句（黑體部分為目標語言）：

The musicians were to play jokes on each other as well as play music， most of which was based loosely on the Beatles.

例句為Book 2 Unit 5中“The band that wasnt”的內容。在這個語境中，解讀甲殼蟲樂隊和門基樂隊之間的關系是理解目標語言loosely的突破口。筆者從維基百科的網站上摘錄了一段對門基樂隊成員之一Micky Dolenz的采訪片段：

Described by Dolenz as initially being “a TV show about an imaginary band that wanted to be the Beatles， but that was never successful.”

上述文化旁白鮮明地指出，門基樂隊曾想模仿成甲殼蟲樂隊，但沒有成功。因此，例句中的loosely應理解為“not exactly”。

文化旁白的介入填補了背景空缺，使學生對文本中語言文字的理解更準確，同時使輸入的語言知識與原有知識在良性循環中不斷發展和提升，從而保障閱讀的順利進行。

（四）在解讀作者觀點中介入文化旁白

閱讀是讀者主動接收信息并進行推理和評判的過程，也是讀者和作者不斷進行意義協商的過程[5]4。學生在獲取文本信息的同時，要學會判斷信息承載的觀點，并能結合文本或借助教師提供的文化旁白來評價觀點。閱讀教學是教師幫助學生理解文本、拓展內涵、發展思維的一個連續進展的過程，問題設計一定要凸顯整節閱讀課的核心主線[5]11。因此，文化旁白不能脫離文本的核心主線，同時，文化旁白又是學生能超越文本范疇，表達自己的觀點，發展思維能力的文化依據。

Book 2 Unit 5中的“The band that wasnt”主要講述了門基樂隊的發展史：樂隊從一次并不成功的電視秀到開始重視自己創作和演奏音樂，克服非科班出身的短處，并最終成為歌迷喜愛的高產知名樂隊。作者在文章結尾處寫道：

The band broke up about 1970， but happily they reunited in the mid-1980s.

文中，作者為什么用happily來描述樂隊的重聚？從表面上看，這一問題并不難理解，卻非常值得進一步探討，也就是為什么作者會欣賞這樣一支樂隊。為了讓學生擁有一個更為寬廣的思維平臺，能進一步評論作者的觀點，做到評論基于文本又不能局限于文本，筆者提供了20世紀80年代中期至今，門基樂隊的重聚經歷（見圖2）（插圖中的橫線條代表參與重聚的樂隊成員，豎線條代表出版過唱片）和部分巡回演出的情況，引導學生從樂隊自身、歌迷這兩個角度出發討論以下問題：Why has the band had so many reunions and tours？

20世紀80年代中期至現在的部分巡回演出（括號中是演出的年份及參加演出的樂隊成員）：

Sounds of The Monkees （1986， 1987， Jones， Tork）

Here We Come Again Tour （1987～1988，Dolenz， Jones， Tork）

Micky and Davy： Together Again （1994～

1995， Dolenz， Jones）

Monkees： The 30th Anniversary Tour （1996， Dolenz， Jones， Tork）

Monkeemania Returns Tour （2001～2002， Dolenz， Jones， Tork）

An Evening with The Monkees （2012，Dolenz， Nesmith， Tork）

A Midsummers Night with the Monkees （2013， Dolenz， Nesmith， Tork）

The Monkees Live in Concert （2014，Dolenz， Nesmith， Tork）

Canadian Tour （2015， Dolenz， Tork）

從樂隊自身出發，學生自然要回到文本，運用樂隊成立初期的困難、發展過程中的艱辛以及成名后可能帶來的巨大商業利潤等文化知識作為評論依據，來解讀樂隊頻繁的重聚以及巡回演出的意義和價值。例如，有學生這樣回答：

A band will have to work hard in the beginning. But once it succeeds like the Monkees， it will be rich. The more times they reunite， the more money they can make.

The performers used to be actors， so it is hardly believed that they could form such a band. Their hard work deserves the times they have reunited as well as the honor they have received.

從歌迷的角度出發，學生則要超越文本，站在文化立意的高度，探討歌迷為什么支持他們的演唱會，什么樣的歌迷更傾向于欣賞他們的音樂，若要贏得更多歌迷的支持，樂隊還需要做些什么等問題。例如，有學生這樣回答：

The old fans like them to reunite， because hearing the band play will remind them of the old times， which they treasure very much. But the band wont attract the young fans unless they add new things to their style. If they can do this， they will be more popular no matter how old they will be.

（五）在解讀文化意義中介入文化旁白

語言是文化的一種表現形式，不了解英美文化，要學好英語是不可能的[6]。 因此，在解讀文本時，教師應適時解讀文本的文化意義，促進學生在文化的幫助下更加深入地理解文本。而對文化意義的解讀就需要文化旁白的介入，但介入的文化旁白必須與語言教學相結合，這樣才能幫助學生在語言學習中構建文化意義，滲透文化意識。

Book 6 Unit 2的閱讀部分介紹了五種不同格式的英文詩歌，其中有一種是中國唐詩，還選用了我國唐代詩人王建的作品《望夫石》的英文翻譯版。英語和漢語是屬于完全不同的文化范疇。漢語重意合，而英語則重形合。為了幫助學生了解中英文語言表達方式上的不同，筆者在文本解讀時介入文化旁白，提供了《望夫石》的原版詩文，引導學生在比較中發現英漢兩種語言的不同之處。

望夫石

望夫處，江悠悠。

化為石，不回頭。

山頭日日風復雨。

行人歸來石應語。

通過比較發現，原版的《望夫石》中，作者運用“江悠悠”交代了背景，渲染了氣氛；運用“風復雨”則形容女子雖歷經磨難，仍懷揣至死不渝的愛情。也就是說，漢語重意合，是靠詞語和句子的邏輯內涵來構成連貫的意義。而英語則重形合，譯文圍繞“女子”這個主人公，通過非謂語動詞作狀語（looking back， transformed into）、虛擬語氣（should the traveller return）等語法形式和詞匯的銜接來達成文本的連貫。

上述文化旁白的介入，不僅幫助學生拓展視野，使他們提高對中外文化異同的敏感性和鑒別能力，還為發展他們的跨文化交際能力打下良好的基礎[1]22 。

三、結束語

文化旁白能幫助學生更好地理解文本信息，學習語言，訓練思維和表達觀點。在解讀文本時，教師應關注文化旁白運用的適切度，既不能過多，又不能不全。介入過多或分散學生的注意力，或糾纏于個別細枝末節，導致喧賓奪主，影響課堂教學效果；而介入不全則無法起到應有的補充作用，若文化旁白不能激發目標語言學習的動機，或不能產生一定的情感共鳴，這種教學行為是無助于達成文本解讀的既定目標。總而言之，文化旁白要指向構建文化意義，提高學生的綜合語言運用能力，任何形式的文化旁白都必須服務于這個目標。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2] 葛炳芳.英語閱讀教學的綜合視野：內容、思維和語言[M]. 杭州：浙江大學出版社，2013： 8-10.

[3] 武英杰.文化旁白：語言學習的視角[J].大家，2012（4）：109.

[4] 黃偉，張海燕.文化背景在英語語篇閱讀教學中的作用[J].宿州學院學報，2008（3）：145.

[5] 梁美珍，黃海麗，於晨，等.英語閱讀教學中的問題設計：評判性閱讀視角[M].杭州：浙江大學出版社，2013.

[6] 陳俊森，樊葳葳，鐘華. 跨文化交際與外語教學[M]. 武漢：華中科技大學出版社，2006：238.