“要有創造性”指導語效應及其對創造性教學的啟示*

龐維國　韓建濤　徐曉波　林崇德（北京師范大學心理學院，北京　00875）　（華東師范大學心理與認知科學學院，上海　0006）

“要有創造性”指導語效應及其對創造性教學的啟示*

龐維國1，2韓建濤2徐曉波2林崇德1
（1北京師范大學心理學院，北京100875）（2華東師范大學心理與認知科學學院，上海200062）

“要有創造性”指導語效應 （effects of explicit instructions to“be creative”），是指在創造力測驗或實驗任務中，明確要求 “要有創造性”（be creative）的指導語，能夠促進被試的創造性表現的現象。該效應的理論解釋主要有最大化表現理論、目標設置理論和注意控制理論。在指導語中對 “創造性”作出解釋、創造性任務的類型以及被試特征，都會影響 “要有創造性”指導語效應的產生。在創造性教學過程中，可以根據 “要有創造性”指導語效應發生的機制，從設置創造性目標、根據任務特征施加精細指導、結合學生特征實施個性化教學三個方面，設計創造性活動，以促進學生創新能力的發展。

創造力，要有創造性，指導語效應，創造性教學。

在創造力研究領域，研究者很早就發現，在創造性任務開始之前明確要求被試 “要有創造性”（be creative），會促進其創造力表現 （Christensen，Guilford，&Wilson，1957；Harrington，1975），這就是所謂的 “要有創造性”指導語效應，或稱 “要有創造性”效應 （be creative effect）、明確性指導語效應 （effect of explicit instructions）。自20世紀70年代David Harrington明確提出 “要有創造性”指導語效應以來，已有大量研究表明，無論是在發散思維測驗，還是在創造性產品生成任務中，該效應都普遍存在 （Chen et al.，2005；Green，Cohen，Kim，&Gray，2012；Nusbaum，Silvia，&Beaty，2014；Rietzschel，Nijstad，&Stroebe，2014；Runco，Illies，&Reiter-Palmon，2005）。目前，盡管研究者對 “要有創造性”指導語效應的產生機制尚處于進一步探索之中，但該效應的揭示，業已顯示出其在創造力測驗方法完善、有效指導學生開展創造性活動方面的重要意義 （Forthmann et al.，2016）。本文旨在對 “要有創造性”指導語效應的已有研究進行回顧和梳理，并在此基礎上闡釋其教學含義，以期能夠對相關的理論研究和實踐探索有所啟示。

1　“要有創造性”指導語效應的涵義及理論解釋

1.1“要有創造性”指導語效應的涵義

“要有創造性”指導語效應的發現，可以追溯到20世紀 50年代 Christensen，Guilford和 Wilson（1957）關于指導語與創造性反應之間關系的研究。在該研究中，有一項測驗任務是讓被試給故事加標題，相應的指導語分兩種：第一種是要求被試盡可能多地寫出與故事相關 （relevant）的標題，第二種是要求盡可能多地寫出與故事相關 （relevant）且聰明 （clever）的標題；在這其中，被試所加標題的聰明程度 （cleverness），被視為思維原創性的一個重要指標。結果顯示，在第二種指導語條件下，被試生成標題的總量減少但聰明的標題數量更多，整體聰明程度的平均得分也更高；換言之，明確要求被試作出聰明反應，可以提高其思維的創造性。

“要有創造性”指導語效應的明確提出，要歸功于加州大學伯克利分校的David Harrington。在其1975年關于物品多用途測驗 （Alternate Uses Test，AUT）的研究中，Harrington設置了兩種條件的指導語： （1） “要有創造性”指導語。在這種條件下，告知被試這是一項創造性思維測驗，要求其在規定時間內盡量想出物品的創造性的用途；與此同時，向被試解釋所謂創造性是指既是非常規的（unusual）又是有價值的 （worthwhile）。（2）標準指導語。在這種條件下，僅告知被試這是一項一般智力測試，需要他們在規定時間內盡量多地想出物品的各種用途。該研究結果顯示，被試在兩種條件下提出的物品用途總數沒有差別；但在 “要有創造性”指導語條件下，被試生成更多的創造性用途。據此，Harrington發表了 《“要有創造性”明確指導語對發散思維測驗分數的心理學意義的影響》（1975）一文。該研究所區分的創造性指導語和標準指導語，也被后繼的相關研究廣泛參照。

在心理測驗和實驗中，指導語會影響心理量的量化結果，這是很平常的現象。但在創造力研究領域，該現象可能具有特殊含義。這是因為，創造性測驗或實驗任務，特別是發散思維和創造性產品生成任務，其答案一般是開放的，被試的認知過程不同，往往帶來不同性質的思維產物。譬如在AUT任務中，被試可以提取長時記憶中已存儲的用途，也可以根據物品的特性、利用想象組合等方式生成新用途（Gilhooly，Fioratou，Anthony，&Wynn，2007）。在前一種情況下，AUT測得的主要是被試的相關知識經驗；而在后一種情況下，則更多地測量了被試的創新思維能力。這意味著，在創造力測驗或實驗研究中，我們必須精心設計相應的指導語，避免同一種指導語引發不同被試的不同認知過程，混淆測驗或實驗任務的性質，損害創造力量化的有效性。

“要有創造性”指導語效應的揭示，在方法論上為創造力研究提供了一個新視角。近年來，越來越多的研究者接受了Harrington（1975）的建議，認為在創造力研究中，明確要求被試的反應 “要有創造性”是必要的，因為只有這樣，測試結果才能更為準確地反映被試的真實創造能力 （Benedek，Mühlmann，Jauk，&Neubauer，2013；Silvia et al.，2008）。“要有創造性”指導語效應的發現，也為科學地解釋不同乃至矛盾的創造力研究結果提供了一個新思路。事實上，在智力與發散思維關系研究中，研究者業已發現，得到 “強相關”結果的研究，一般要求被試做出 “要有創造性”的反應（Nusbaum&Silvia，2011）；而得到 “弱相關”結果的研究，一般采用 “想出盡可能多的用途”這一標準指導語 （Kim，2005）。

1.2“要有創造性”指導語效應的理論解釋

對于 “要有創造性”的指導語為什么會促進個體的創造性表現，目前相關理論解釋主要有三種，亦即最大化表現理論、目標設置理論、注意控制理論。

1.2.1最大化表現理論

最大化表現理論由Harrington等人于20世紀70年代提出。該理論認為，個體對創造性任務的知覺和反應都有一定的范圍， “要有創造性”指導語效應的出現，本質上源于個體創造力的 “最大化表現（maximal performance）”。具體說來，在指導語相對模糊或者并非明確指向創造力的條件下，被試的任務知覺 （task-perception）水平各不相同；在這其中，可能僅有部分被試的部分任務反應涉及到創造性認知過程，因而導致其整體的創造力表現相對較差；相比之下，在 “要有創造性”指導語條件下，被試會將任務明確知覺為創造性任務，并按創造性的要求對任務作出反應，從而使其整體創造力表現達到最大化（Harrington，1975；Katz&Poag，1979）。

Runco（1986）比較了天才兒童（IQ≥130）和普通兒童間 “要有創造性”指導語效應的差異。結果發現，在發散思維任務中，所有兒童都可以從“要有創造性”指導語中受益，但是其受益程度有所不同：相比較而言，普通兒童從 “要有創造性”指導語中獲益更大。Runco認為，這一研究結果很好地支持了最大化表現理論：天才兒童之所以從“要有創造性”指導語中獲益較小，是因為他們即使在標準指導語條件下 （盡可能多地想出物品的用途），其相對較高的認知能力，也會幫助他們將當前任務知覺為創造性任務，并按照創造性的標準完成，從而使得他們在兩種指導語條件下的創造性表現差異較小；而對于普通兒童來說，“要有創造性”指導語不僅可以使他們對任務性質的知覺更明確，而且可以引導他們了解何謂創造力及如何創造，因而更能促進他們的創造性表現。

1.2.2目標設置理論

目標可以引導、促進和維持個體的注意與努力，進而影響其行為表現；與模糊的目標相比，清晰的目標更能提升個體的行為表現水平 （Locke&Latham，2002）。“要有創造性”指導語效應的目標設置理論 （goal-setting theory）認為，“要有創造性”可被看作目標設置的一個特例 （Miron-Spektor& Beenen，2015；O′Hara&Sternberg，2001；Shalley，1991）；也就是說，在創造性測驗或實驗過程中，明確要求被試對任務作出創造性反應，可以幫助被試設置一種清晰的目標，使之把注意和努力更多地聚焦在創新方面，從而促進其創造性表現。

Shalley（1991）關于組織管理情境中真實問題解決任務的研究，支持了 “要有創造性”指導語效應的目標設置理論。在該研究中，分別為不同被試設置了產出率和創造性兩種目標；其中，產出率目標要求被試關注問題解決方案的數量，創造性目標要求被試關注解決方案的創造性。每種目標條件，又進一步分為困難、盡力、無目標三種水平。例如，創造性目標分為困難目標 （90%的方案具有高創造性的）、盡力目標 （盡量提出高創造性的方案）和無目標 （不提及創造性）三個水平。結果顯示，與無創造性目標相比，在困難的創造性目標和盡力創造性目標條件下，被試解決方案的創造力水平都更高；并且，創造性目標和生產率目標具有一定的獨立性，亦即在創造性目標條件下，即使同時設置高產出率目標也不會導致創造力水平的降低。據此Shalley認為，無論采用何種形式，創造性目標的設置都會使被試將注意力和認知努力聚焦在 “要有創造性”上，促使他們表現出更高的創造力水平。

O′Hara和Sternberg（2001）比較了 “要有創造性”（be creative）、“要實用” （be practical）、“要分析”（be analytical）、無具體指導語四種指導語條件下，不同思維風格 （立法型、執行型、評判型）大學生在創造性任務上的表現。結果顯示，在不給予具體指導語條件下，立法型被試 （喜歡按照自己的方法和思想做事）的創造性表現，顯著高于執行型和評判型被試；但與無具體指導語相比，在具體指導語引導下的三組被試的任務表現都更好。研究結果也在一定程度上支持了 “要有創造性”指導語效應的目標設置理論。

需要指出的是，盡管最大化表現理論和目標設置理論對 “要有創造性”指導語效應的分析視角不同，但具有某種程度的內在一致性：它們都將指導語看成影響創造力表現的情境因素，都強調指導語的 “動機”性作用。然而，這兩種理論也存在一個共有缺憾：對于 “要有創造性”指導語如何影響被試的創造性認知加工，都缺少深入分析。在這方面，執行控制理論彌補了其不足。

1.2.3注意控制理論

“要有創造性”指導語效應的注意控制理論（controlled-attention theory）認為，執行控制在創造性認知過程中具有不可或缺的作用；創造性觀念的生成，實際上是執行控制以自上而下的方式對注意進行調控的結果。“要有創造性”指導語作為一種有意識的控制策略，本身即體現了創造性思維需要執行控制的特點；在這種指導語的引導下，被試會把注意從觀念生成的數量，轉向觀念生成的質量，亦即觀念的創造性；在 “要有創造性”的指引下，被試通常生成的觀點更具創造性，但生成的觀點的數量更少，原因就在于此 （Nusbaum，Silvia，&Beaty，2014；Silvia，2015）。相比之下，“盡可能多”或沒有明確要求要有創造性的指導語，由于不能很好地把被試的注意引導到創造性方面，可能會更多地引發被試的記憶提取過程，包括無意識的記憶提取，這不僅不能真正反映創造性認知加工的特點，而且可能在本質上改變了任務的性質，使被試作出了更多非創造性反應，從而導致其整體創造性水平下降 （Edl，Benedek，Papousek，Weiss，& Fink，2014；Nusbaum&Silvia，2011）。

Nusbaum，Silvia和Beaty（2014）指出，創造性認知與流體智力一樣，都涉及到一系列推理和執行控制過程；這意味著，在創造性測驗或實驗中，如果提升被試的執行控制水平，譬如使用更能反映執行控制要求的 “要有創造性”指導語，所得到的創造性分數將會與被試的流體智力分數有更高的相關；而且，由于 “要有創造性”指導語會把被試的注意更多地引導在原創性方面，這會使其觀念的流暢性 （數量）降低。為了檢驗這些假設，他們采用因素設計方法，考查了大學生在兩種不同指導語條件下完成兩項AUT任務 （分別想出繩子和盒子的非常規用途）的情況，同時測查了被試的流體智力。值得一提的是，與前人的研究范式不同，該研究中的指導語采用被試內設計：被試如果在一項AUT任務 （如想出繩子的非常規用途）上接受“要有創造性”指導語，那么在另一項AUT任務（如想出盒子的非常規用途）上則接受 “盡可能多”指導語。結果顯示，在不同指導語條件下，被試的創造力與流體智力間的關聯有所不同：在 “要有創造性”條件下，被試的創造力得分與流體智力間的關聯更強；而且，在 “要有創造性”條件下，被試無論完成哪項AUT任務，其創造力得分都更高，所想出的事物用途的數量都更少。這些研究結果，很好地支持了 “要有創造性”指導語效應的注意控制理論。

2　“要有創造性”指導語效應的影響因素

“要有創造性”指導語效應的發生并非是無條件的。綜合已有的研究結果看，這種效應是否出現，在很大程度上取決于在指導語中是否對創造性作出解釋；同時，它還受任務類型、被試特征等因素影響。

2.1對 “創造性”的解釋

Harrington（1975）以及Katz和Poag（1979）等早期研究者，在施加 “要有創造性”指導語的同時，都給予被試提供指引 （guideline），亦即向被試解釋所謂創造性的觀點 （或產品）是指既新穎又有價值的。那么，單純施加 “要有創造性”指導語而不對創造性的涵義作出解釋， “要有創造性”指導語效應是否依然會存在呢？Evans和Forbach（1983）的研究結果顯示，與僅給予被試 “要有創造性”指導語相比，在同時提供指引的條件下，被試的整體創造力表現更好；也就是說，對 “要有創造性”指導語的指引、解釋，會影響該效應的大小。由于Evans和Forbach的研究缺少控制組，還無法準確回答提供指引或解釋是不是必需的。Niu和Liu（2009）進一步探討了該問題。他們將指導語分為三種：（1）標準指導語，僅說明要完成的任務而不提及創造力； （2）創造性指導語，在標準指導語的基礎上，再加上一句 “請盡量有創造性” （Please try to be creative）；（3）精細指導語，在創造性指導語的基礎上再提供詳細的說明，如 “要有創造性；必要時可以撕開或折疊貼畫，以免材料的大小、形狀影響創造性表現”。研究者比較了三種條件下中國高中生在拼貼設計 （collagemaking）和故事續寫 （story completion）任務上的創造力表現差異。結果顯示，在精細指導語引導下的被試，其創造性表現顯著高于標準指導語組和創造性指導語組，而后兩組之間無顯著差異。這一研究結果清晰地表明，對創造性作出說明或解釋，是“要有創造性”指導語效應得以發生的必要條件。

2.2任務類型

創造力研究主要是從創造過程 （process）、個人 （person）、產品 （product）、環境 （press）四個方面展開的 （Plucker&Makel，2010），每個方面都會用到不同類型的測驗或實驗任務。研究顯示，“要有創造性”指導語在不同類型的創造性測驗或實驗任務中，所產生的實際影響并不相同。

Katz和Poag（1979）對比了 “要有創造性”指導語在AUT和隱藏單詞測試兩種任務上的效應差別。其中，隱藏單詞測試是給被試呈現2頁、每頁20行的英文字母，然后要求被試在3分鐘內找出其中隱含的4字母單詞。在該研究中，施加了“盡可能多”和 “要有創造性”兩種指導語。結果顯示，“要有創造性”指導語對AUT（創造性任務）有促進作用，而對隱藏單詞測驗 （非創造性任務）沒有影響。研究還發現，除了AUT外，在其他發散性思維任務中，譬如在類別樣例生成任務（想出盡量多的屬于特定類別的事物，如 “圓的”或 “紅色的”）（Baughman&Mumford，1995）、基于真實生活問題的發散思維任務 （Chand& Runco，1993）中，“要有創造性”指導語效應都會出現。

與發散思維測驗不同，盡管聚合思維任務也常被用作創造性測驗，但是在其中的某些測驗中，“要有創造性”指導語卻顯示不出其促進作用。例如，Evans和Forbach的研究 （1983）顯示，“要有創造性”指導語對遠距離聯想測驗 （Remote Associates Test，RAT）成績沒有影響。研究還顯示，“要有創造性”指導語效應在不同學科的創造性測驗任務上，表現也有所不同。Chen等 （2005）比較了中美兩國的大學生在言語 （故事生成）、藝術 （繪畫和設計）和數學 （劃分幾何圖形）三種創造性測驗上的指導語效應。結果表明，在藝術和數學兩個學科上的 “要有創造性”指導語效應，明顯大于在言語學科上的效應。

2.3被試特征

“要有創造性”指導語效應與被試特征也存在明顯關聯。已有研究顯示，被試的文化背景、智力水平等因素，都會對該效應產生一定影響。

Niu和Sternberg（2001）考查了任務 （拼貼設計任務和畫外星人任務）和文化 （中國美國）等因素對 “要有創造性”指導語效應的影響。結果表明，對于不同文化背景下的被試，指導語效應在不同任務上存在差異：在拼貼任務中，中國被試表現出 “要有創造性”指導語效應，而美國被試則沒有；但在外星人任務上，中美被試都表現出指導語效應。Goncalo和Staw（2006）通過啟動個人主義與集體主義兩種文化，考查了被試在 “要有創造性”和 “要實用”兩種指導語條件下的團體創造力的差異。結果顯示，文化啟動和指導語之間存在交互作用；在個人主義文化啟動下，“要有創造性”較 “要實用”條件下的被試表現得更有創造力；而在集體主義文化啟動下，兩者之間不存在顯著差異。由是觀之，盡管被試的文化背景對指導語效應會產生一定影響，但這種影響可能還受制于任務類型等其他因素。

在智力與 “要有創造性”指導語效應的關系上，盡管已有研究揭示了二者之間存在的某些關聯，但相關結論并不一致。例如，Runco（1986）發現，相對于天才兒童，智力水平一般兒童從 “要有創造性”指導語中受益更大。而Nusbaum等（2014）以普通大學生為被試的研究則顯示，智力水平更高的個體，在 “要有創造性”指導語下的創造性表現更好。智力與 “要有創造性”指導語效應之間的關聯的不一致，可能恰恰間接地支持了智力與創造性之間關系的閾限理論，亦即，盡管智力和創造力總體上呈現正相關，但這種相關在智商達到120分以后就不再存在 （Guilford，1967）。具體說來，智商超過120的天才兒童，“面對僅有標準指導語的開放性任務，能夠自發地識別出與任務相適合的觀念生成策略”（Runco，1986），可能更習慣于以創造性的方式完成任務，因而他們對 “要有創造性”的指導語變得不再敏感。

3　“要有創造性”指導語效應對創造性教學的啟示

創造性教學 （teaching for creativity）是以培養學生創造力為目的的教學 （Sternberg，2010），目前主要有三種思路：一是強調 “思維”，亦即注重在教學中培養學生的創造性思維方式和行為傾向；二是強調 “建構”，亦即在課程設置和教學方面鼓勵學生根據自己的興趣、觀點對知識進行獨特的建構；三是強調 “實踐”，亦即引導學生參與特定領域的創造實踐活動，培養與之相關的習慣、特質和專長知識 （戴耘，2013）。這三種思路，盡管各有側重，但都以教師的指導為前提。對于創造性教學中如何引導學生“思維”、“建構”或“實踐”，“要有創造性”指導語效應的研究成果，至少可以提供三方面啟示。

3.1通過目標設置激發創造動機

在創造性激發的外部條件方面，人們一度認為“外部約束越少越好”。而近年來的研究則表明，外部施加的目標要求，以及相應的激勵，只要運用得當，也可以很好地促進人們的創造性。例如，關于獎賞與創造性表現之間關系的元分析研究顯示，如果創造性是獎賞的標準，而且在被試執行任務中的過程中給予具體而積極的反饋，獎賞一般會提升人們的創造力 （Byron&Khazanchi，2012；Cerasoli，Nicklin，&Ford，2014）。

“要有創造性”指導語效應的揭示，在很大程度上支持了恰當的外部目標可以促進創造力發揮的觀點。它對于創造性教學的啟示是：在激發和培養學生的創造力過程中，教師應明確向學生提出創造性目標要求。課堂教學中不乏創造性思維的機會。譬如，在數學問題解決中，會存在一題多解；在作文寫作中，會出現多種立意的視角。在這類情境中，如果教師明確向學生提出創造性要求，就能更好地促進其創造性思維的發展。事實上，創造性目標的設置不僅可以使學生明確要完成的任務，而且可以提高其動機水平，使他們把注意力更多地集中在創造性認知方面，進而提升創造性表現 （Shalley，1991）。Sternberg和Williams（1996）建議，為了鼓勵學生進行創造性思維，教師應設立一個獨立、清晰的等級分數來引導學生的創新過程和努力；標準化的作業等級分數，也應包含反映創造性的指標。

3.2根據任務特征施加精細指導

呈現創造性任務時，單純要求被試 “要有創造性”，并不能明顯提升其創造性表現，通常還需要向被試解釋何謂 “創造性”，以及如何才能形成創造性的觀點或產物。這意味著，在創造性教學過程中，除了向學生提出創造性目標之外，教師還應圍繞如何達成創造性目標，進一步給予學生精細化指導，使之充分了解達成目標的具體路徑和要求 （Niu& Liu，2009）。例如，在作文教學中，我們不僅要向學生提出 “立意新穎”的要求，而且要明確告訴他們，看到題目后，要多想出幾個立意視角，然后盡量圍繞后想出的視角來寫作，因為首先想出的視角，往往也是大家都能想到的，不夠新穎。

在創造性教學中，根據任務特征施加精細指導的另一個含義是，教師需要根據學習任務的類型，以及完成任務所需要的思維過程的差異，給予學生以具體化指導。這是因為，一方面， “要有創造性”指導語效應并不是在所有任務上均有顯現，它只在發散思維任務上表現比較充分 （Evans&Forbach，1983；Gillebaart，F?rster，Rotteveel，&Jehle，2013），因此教師引導學生完成各種學習任務時，要細致考慮在這些任務上學生開展創造性思維的可能性、可行性。另一方面，即使是同樣的發散思維任務，采用不同的思維策略，所產生的實際效果也存在明顯差異。例如Gilhooly等 （2007）發現，同樣是從事AUT任務，如果被試采用物體分解策略（把物體分解成多個部分，然后再想出其各種不同用途），就比采用特征-用途匹配策略或用途范圍掃描策略，能生成更多的具有新穎性的用途。換言之，為了促進學生的創造性發展，即使我們已明確了創造性思維發生的條件和任務特征，也還需要對完成相應任務所需的最佳思維策略做細致的探討。

3.3結合學生特點實施個性化教學

東西方學生對創造性的理解不同。在界定創造性時，西方社會中的學生更強調新穎性，而中國學生更多地關注適用性 （Niu&Sternberg，2002）；與西方國家的學生相比，中國學生更多地具有創造力差的消極刻板印象 （Wong&Niu，2013）。這意味著，在我國開展創造性教學的過程中，除了明確設置創造性目標、給予學生精細的任務指導外，還要對學生加強 “創新觀”的教育，使之認識到新穎性是和適用性同等重要的創造性特征 （Niu&Liu，2009），明確創造性是普通人物都具有的普通能力（Vygotsky，2004）。

“要有創造性”指導語，對于不同智力水平和知識基礎的學生，可能具有不同含義。有些學生從這種指導語中受益更多，可能是因為其創造性意識得到強化，也可能是因為他們已掌握更多的相關知識經驗 （Chua&Iyengar，2008）；有些學生從中獲益不大，可能是因為他們本身已具備較高水平的聯想思維和執行控制能力，因而無需更多的外部提示和引導 （Forthmann et al.，2016）；還有些學生，在 “要有創造性”指導語的引導下想進行創造性思維，但可能因為自身智力水平或知識基礎的限制，無法有效地從事這種思維活動。這提示我們，在開展創造性教學過程中，基于學生的不同特征，對學生的創造性思維提出不同要求，也是非常必要的。

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The effect of explicit instructions to"be creative"refers to the phenomenon that instructing people to"be creative"before a creative task can lead to more creative responses.To date，the be-creative effect has been interpreted from the views of maximal performance，goal-setting and controlled-attention.Several factors have been found to be associated with the occurrence of this effect，including guidance of instructions，types of the creative tasks，as well as the cultural and individual characteristics of the participants.The effect of explicit instructions has important implications for creativity teaching.During the teaching for creativity，instructors should set explicit creative goals for the students，elaborate instructions for different tasks，and adapt teaching to the individuals with different cultural and intellectual characteristics.

The Effect of Explicit Instructions to“Be Creative”and Its Implications for Creativity Teaching

Pang Weiguo1，2，Han Jiantao2，Xu Xiaobo2，Lin Chongde1
（1 School of Psychology，Beijing Normal University，Beijing100875；2 School of Psychology and Cognitive Science，East China Normal University，Shanghai200062）

creativity，be creative，effect of instructions，teaching for creativity.

B844.1

2016-3-5

教育部新世紀優秀人才支持計劃項目 （NCET-12-0187）。

龐維國，E-mail：wgpang@psy.ecnu.edu.cn。