任務型教學模式在我國大學英語教學中的局限性探析

許幼青

（浙江中醫藥大學人文社會科學學院，浙江 杭州310053）

任務型教學模式在我國大學英語教學中的局限性探析

許幼青

（浙江中醫藥大學人文社會科學學院，浙江 杭州310053）

任務型教學模式并不完全適合我國大學英語教育環境。只有立足于中國國情，認識到它在我國的英語教學環境下的局限性，并加以改善和提高，靈活地借鑒和運用任務型教學法，讓任務型教學在中國本土化，才能真正體現其“先進性”，切實提高學生的英語學習效果。

任務型教學模式；大學英語；局限性

任務型教學法自20世紀80年代興起以來，被廣泛運用于各國語言課堂教學。作為交際教學法的一個延伸，任務型教學法自然側重于培養學生的交際能力和綜合語言運用能力，非常契合我國當前的教育方針和實際的社會需求，因此受到熱烈推崇和大力倡導。但是，任務型教學是國外二語教學背景下誕生的外語教學法，被嫁接到我國的英語教學環境后，勢必會存有許多不適和運用上的誤區。如果對這些問題沒有深刻的認識和有效的解決，任務型教學模式就很難在我國的大學英語教學中真正發揮其教學成效。

一、理論基礎的不適用性

任務型教學理念主要根植于克拉申的二語習得理論、斯基漢的認知教學法、建構主義理論以及杜威的“做中學”等語言習得理論和學習理論，提倡“交際”“習得”“真實”“做事”“意義建構”等理念。這些在國外二語教學環境下可以得到很好地體現和實踐的理念，在我國的外語教學環境下卻遭遇著極大的挑戰。

任務型教學法強調學習者通過大量接觸和使用目的語，在真實的語言交流和意義協商中對目的語語言系統進行體驗和感受、產生興趣，進而建構目的語語言體系，反對將語言規則直接告知給學習者，強調在真實語境中對語言的自然習得。由此可見，任務型教學法要想行之有效，學習者首先要有能大量接觸和實踐目的語的場合和機會。但在我國英語是作為外語教學，而非第二語言教學，缺乏真實的、可供學生進行語言體驗語言環境，豐富、地道和正確的語言輸入嚴重不足。缺乏目的語的大環境，任務型教學模式所提倡的理念是無法得到徹底實施的。目前，我國的任務型教學盡管有二語習得的表象，卻無法提供二語習得的內部機制，也就是語言環境的差異，可見，從理論根基上看，任務型教學模式在我國英語教學中的適用性是有限的。因此，教師在實踐任務型教學模式時，要在充分理解的基礎上，批判性地借鑒、吸收之后再加以運用和創新。

二、語言教學條件的制約

1.真實教材的缺乏

Nunan把任務分成真實型交際任務和教學型交際任務。由于我國缺乏第二語言的學習環境，任務型語言習得基本上發生在課堂語言教學過程中。因此，教師選取與學生認知和生活息息相關的語言材料，創設接近真實語言的環境，以供學生完成有意義的任務就顯得尤其重要。也就是說，要發揮任務型教學模式的有效性，活動的選擇和設計是關鍵，即是否能激發學習者對新知識、新信息的渴求，從而激活已有知識結構和認知圖式。但事實上，盡管隨著任務型教學法在我國的盛行，有大量的教學教材涌入市場，而真正符合亞洲學生的教學資源還是非常少的。由于文化和各方面的差異性，有些語料對于英、美學生具有真實性，對于我國的學習者卻仍然是虛假語料。國內自編的材料往往為了迎合學生的水平或文化的需求而改編過多，從而失去了英語語言本身原汁、原味的真實性。更多時候教師單打獨斗，自行尋找材料設計的任務往往缺乏連貫性和系統性，無法兼顧趣味性和實用性，可操作性方面也存在問題，很難體現活動的交際性、任務性和意義性。

2.教師能力的欠缺

任務型教學模式是“以任務為核心來計劃、組織語言教學的途徑”，要求教師具有與特定任務相關的信息文化背景和學科知識技能，用想象力和創造力去設計任務，用宏觀掌控和微觀細調能力去把握課堂任務節奏，用分析和綜合的能力去總結和評價學生的任務完成情況。要滿足這些要求，教師必須具有較高的語言熟練程度和社會語言把握能力，而這卻是很多外語老師尚不具備或有所欠缺的。我國的英語教師多為英語而非母語的英語專業畢業生，大部分教師并沒有在真實英語語境中生活過，他們的英語語言運用能力普遍較低，理論和專業水準都有待提高，又沒有較為系統的任務型教學模式和相關的理論和實踐培訓，并沒有完全理解其理論背景、核心要素、本質特點，沒有關注到其在我國外語教學環境下的局限性，在課堂上實施任務型教學模式時，要么信心不足，要么生搬硬套，往往“為任務而任務”，任務活動流于形式，缺乏意義，學生無法通過活動內化所學知識，課堂上只見熱鬧、不見成效，無法達到既定的教學目標和培養目標。

3.班級規模的限制

我國高校大學英語課堂龐大的班級規模也給任務型教學模式的實施帶來了諸多不利。首先，“興趣”是任務型教學思想的一個核心，是學習者語言習得的前提。但在大班教學環境下，如何能保證每一位學生對同一個任務都感興趣，并愿意花足夠多的時間去努力完成呢？而且，多樣化的任務既加劇了教師的教學負擔，也可能降低了教學效率，因為同樣的教學內容和目標要通過多個不同任務和嘗試才能完成。其次，課堂上的任務呈現更是困難重重。由于學生過多，在課堂有限的時間里讓每一個學生來參與、體驗、互動、交流和合作根本不可能做到。即使小組討論，也無法保證讓每位同學能同等自覺地參與其中，教師也難以有效監督和控制活動中的個體活動，達到任務型教學預設的教學效果。再者，課堂上的時間概念和效率概念很難有效結合。班級人數過多，往往會導致任務繁多或呈現過長，學生應接受的必要的語言輸入和教師的總結提煉就會被大大壓縮。任務型教學要求學生不僅要自我展示，還要傾聽和評價他人展示的任務。但是，沒有充足的輸入就無法產生有效的輸出，有限的課堂時間無法激活學生的內在知識系統。

三、教學傳統觀念和制度的影響

1.以教師為中心的傳統理念

在我國的教學傳統觀念中，教師“傳道、授業、解惑”，處于教學活動中心。而任務型教學法強調“以學習者為中心”，教師“退居二線”，這種徹底顛覆傳統師生地位的理念，勢必會遇到來自師生兩方面角色定位轉變的困難。

首先，有些教師習慣了直接灌輸知識，缺乏和學生有效互動、串聯任務、掌控課堂的能力，往往會不自覺地把控課堂話語權，回到“一言堂”的教學模式。部分教師則是過分夸大學習者的自主性，自己處于“隱居”狀態，置學生的學習行為于盲目低效的危險，沒有認識到非教師中心型的自主學習仍然需要教師發揮十分明確的作用，甚至是對教師的要求更高了。其次，任務型教學要求作為教學中心的學生投入更多思考，而現實是長期的知識灌輸讓學生產生了依賴心理，有些學生不愿獨立思考，不會自主學習，缺乏主觀能動性，不習慣也沒有能力自我學習和自我評估，無法成為自己學習的主體，反而很享受只要坐著，就能應付英語課的傳統教學模式。對于課堂任務，既不注重“形”，也不關心“意”，也不理解活動的目的，把教師布置的任務看成是負擔，參與意識不強，應付了事，導致學習效果不佳。

2.考試文化和評價體系

我國的考試文化根深蒂固，課程教學無論從教學目的、教學內容還是教學評價上看，都表現出明顯的功利性傾向，英語也不例外。我國大學生強烈的證書動機與任務型教學模式強調的融入動機勢必產生沖突。因此，任務型互動交際型的教學模式遭遇到一些學生的冷遇，甚至反感，認為自己沒有學到可以應付考試的知識，討論還不如記單詞、做習題來的幫助大。當前，我國學生的考試成績對其未來的發展還是會產生較大的影響，要完全消除學生的考試動機幾乎是不可能的。因此，教師在開展任務型教學時要考慮學生的應試動機，做出“本土化”的調整，在重點培養學生綜合能力的同時兼顧學生對于考試成績的實際需求。

此外，評價體系的不完善也是開展任務型教學模式的一大障礙。任務型教學模式要求對任務成果進行多角度、多元化、多形式和多層次評價。雖然大部分英語教師對于任務評價的重要性和必要性有了一定的認識，但在實際的教學活動中，科學、全面的評價還是比較匱乏，評價性的語言、評價的角度、評價的手段、評價主體還是比較單調和貧乏。由于目前我國還沒有與任務型教學相匹配的評價標準和測試標準，使得過程性評價流于形式和表面，缺乏實際的意義和可操作性。因此，盡管大學英語課程提倡終結性評價和形成性評價相結合，實際的課程評價主要還是以考試為主的終結性評價。可見，不改變我國應試教育的價值觀，任務型教學法與現實的矛盾就無法克服。

［1］覃曉霞.大學英語任務型教學模式的挑戰和應付［J］.語文學刊，2014（1）:88-90.

［2］魏永紅.任務型外語教學研究［M］.上海:華東師范大學出版社，2004:23.

［3］NunanD.Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］.NewYork:Cambridge UniversityPress，1989:89.

［4］岳守國.任務型語言教學法：概要、理據及運用［J］.外語教學與研究，2002（5）：364-368.

［5］吳文，潘康明.亞洲語境下的任務型語言教學研究［J］.現代外語，2012（3）：312-318.

［6］Richards J C，Rodgers P S.Approaches and methods in language teaching［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2000:15.

G642

A

1673-0046（2016）5-0137-02

浙江中醫藥大學濱江學院2013年度教育教學改革項目（201320）