美國中小學新教師入職培訓政策與實踐的新動向
——兼論我國中小學新教師培訓

杜紹義

（本溪市教師進修學院，遼寧 本溪 117000）

隨著教育改革的深化，有關教師教育的研究逐步增多，相關學者意識到教師教育是一個由職前培養、入職教育與職后培訓組成的既獨立又連續的過程。其中，新教師（novice teacher/new teacher）的入職培訓因其在教師職業發展中的奠基作用，在個體專業成長中的重要意義，成為世界各國學者關注的焦點。

美國自20世紀60年代開始關注新教師的發展，于20世紀80年代由佛羅里達州開始在全美推行新教師入職教育，經過數十年的發展，現已形成正規化、制度化的新教師入職培訓體系。[1]進入新世紀后，為了應對時代發展所帶來的挑戰，美國新教師入職培訓出現了一些新的發展動向。

一、美國中小學新教師入職培訓的發展趨勢

（一）新教師培訓獲得財政支持

美國教師培訓初期，由政府資助的培訓較少。截止到1998年，全美僅有14個州為教師培訓提供財政資助，其中大部分的資助是以實習指導的形式出現的，真正做到全額資助教師培訓的州少之又少。進入21世紀之后，為了提高教師培訓的質量，減輕學校負擔，到2003年，共有30個州為新教師入職培訓提供了各種形式的財政資助。其中28個州為實習指導提供至少一年的資助，16個州每年為每位新教師的入職培訓提供約500—3500美元的財政資助。[2]

（二）新教師培訓形式的多元化

初期新教師培訓多在夏天舉辦，以專家對新教師的指導為主要培訓方式。隨著教師培訓的深入，美國各州及學校對新教師的培訓形式進行了創新，發展出多種多樣的培訓形式。

新教師培訓項目（The Beginning Teacher Program）將大學學習與新教師的實踐結合起來，該項目重點關注新教師同輩在新教師培訓中的支持作用。在該培訓項目中，“新教師共同體”是培訓的主要形式?！肮餐w”集中在某一個地區進行培訓，由來自該地區不同中小學的15名新教師組成，這15名教師定期共同參與2個小時連續15周的主題研討。研討的主題由專業的教師教育者來計劃和制訂，每周都不一樣，涉及班級經營、尋找教學資源、激發學習動機等多個方面。此外，每一次研討都會邀請當地的行政人員、大學教員、課程研發者等相關人員參與。該項目因在同一地區舉行，且涉及了新教師進入工作之后所涉及的各個層面，能夠幫助新教師盡快熟悉工作崗位，亦能給予新教師更多的工作反饋。[3]

除此之外，新的培訓形式還包括一日工作坊、系列課程、教師學習網絡、一對一的實習指導等。初期的實習指導形式中，指導教師僅僅提供支持性的幫助，給予新教師教學建議；經過變革之后，現在的實習指導中，在一個培訓期結束之后，指導教師需要組織專業的教師教育者為新教師的教學、班級經營等提供詳實的建議，幫助新教師成長。[4]

（三）新教師培訓內容的擴充

隨著教師培訓的推進，新教師的培訓內容呈現出不斷增長的趨勢。

在芝加哥城市教師培訓中，該校重點關注了新教師所在環境對于新教師入職的影響，在培訓中采用以“特別環境”（context-specific）為主的培訓內容，在這項為期2年的培訓項目中，指導教師重點關注新教師在其所任教環境內的各種工作需求。而后在不同階段給予新教師不同的培訓任務，在該任務結束階段對其進行總結，并提供相應的改進建議。整個培訓按照此步驟循環推進。以“環境”為主題的培訓內容在該項目中被證明能夠幫助新手教師學會解決一些棘手的問題，如問題學生的管理、如何運用策略讓學生集中精力等。[5]

在教師辭職人數不斷增長的背景下，當下新教師入職培訓的重點轉移到了如何提高新教師的工作幸福感、延長新教師的任教時間、加強教學實踐的層面。以此為基礎，增加了有關新教師的領導力、新教師教學準備的培訓內容。[6]

（四）教師資格認證系統與教師培訓的結合

為了保障教師培訓的有效性，美國部分州以立法的形式確立了教師培訓，并改革了教師資格認證系統。從2005年開始，美國威斯康辛州（Wisconsin）、俄亥俄州（Ohio）、伊利諾斯州（Illinois）分別取消了永久的教師資格，開始采用教師資格的三級認證系統：第一級認證為臨時認證（provisional credential），該認證的有效期為4年（俄亥俄州為2年）；第二級認證為專業認證（professional credential），專業認證的有效期為5年；第三級認證為專家認證（master educator），此認證的有效期限為10年（俄亥俄州暫時未提供該認證）。

這三個州的教師資格認證系統與教師培訓有著密切的關系，根據各州教師培訓法的規定，所有申請從臨時認證轉為專業認證的教師都需要參與相關的教師培訓，同時，俄亥俄州和威斯康辛州規定所有的教師培訓都需要有專業的教師教育者。通過制訂新教師資格認證系統，三州據此研發了新教師入職培訓中所需要的培訓內容和培訓方法。[7]

此外，美國中小學新教師培訓的評價體系也不斷完善，以形成性評價和終結性評價兩種評價體系為主，具體評價方式以檔案袋評價為主，檔案袋評價是對教師的教學計劃、教學過程、學生學習等內容進行評價，借此促進教師的專業成長。

二、國內中小學新教師入職培訓存在的問題

在世界教育改革及終身教育浪潮的影響下，結合中國的國情，2011年教育部頒布《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》（以下簡稱《意見》），該《意見》要求:“要對所有新教師進行崗前適應性培訓，幫助新教師盡快適應教育教學工作，培訓時間不少于120學時?！?012年，教育部制定并印發《小學教師專業標準（試行）》《中學教師專業標準（試行）》。教師專業標準是指導教師專業成長與發展的基本準備，是教師資格認證、教師培訓的重要依據。這些政策為新教師入職培訓提供了制度支持，然而在實踐中，我國新教師入職培訓仍然遇到了諸多問題。

（一）入職培訓缺乏完善的制度支持

2002年的《關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》雖明確規定了入職教育是教師教育不可或缺的環節，且是一個相對獨立的階段，但是，迄今為止，國家并未出臺相應的專門針對新任教師入職培訓的政策文件。新任教師的入職教育依然滯后于實踐發展的需要。

2011年頒布的《意見》中僅用幾句話對新教師入職培訓進行了規定，對于初任教師入職培訓的內容及培訓方法并未進行充分的解釋。地方在執行過程中，具體的細節，例如如何選擇培訓內容、調撥培訓經費、進行評價等都缺乏相應的依據，只能自行實施。現階段，大部分省市多采用照搬教師職后培養的機制進行新任教師的入職培訓，其可操作性和有效性有待商榷。

（二）入職培訓形式單一

當前新教師入職培訓主要采用校外集中培訓、校內“師徒幫帶”的培訓形式。

校外集中培訓：在新任教師入職之前，各省市的教師進修學院將對該省市的初任教師進行崗前集中培訓，培訓的內容主要為教育理論、學科教學法或專題案例的講座，各省市在具體內容上略有差異。崗前培訓以傳統的講授式為主，師生之間缺乏有效的互動與交流。因時間緊迫、培訓內容龐雜等因素的影響，很多崗前培訓對于初任教師而言流于形式，并未發揮充分的作用。

校內“師徒幫帶”：“師徒幫帶”的入職培訓形式，是現行初任教師接受的較長時間的入職教育。但是這種入職教育并未形成規范的制度性文件，是一種傳統的新手教師的再教育方式，屬于自發性的活動，這種校內輔導的效果完全取決于“徒弟”和“師傅”自身的積極性和努力程度。

與美國初任教師多元化的培訓形式相比，國內初任教師培訓形式過于單一，初任教師無法發揮自身的能動性。[8]

（三）未形成相應的入職培訓評價體系

由于缺乏相應的政策文件，且培訓形式單一，導致我國新任教師培訓中缺乏相應的評價體系。

在校外崗前培訓中，根據各地教師進修學院的不同，部分省市采取了培訓結束時使用終結性評價的方法，部分省市并無相應的評價過程。校內的“師徒幫帶”屬于一種自發性的活動，并未形成相應的評價方式，新任教師跟隨老教師一起參與教學、備課、評課的活動，并未形成連續的跟蹤反饋的評價機制，部分學校在學期中安排了新任教師的公開課展示活動，其他教師則在課后對新任教師的教學進行評價，亦屬于一種評價方式。但是，此種評價方式是間斷的，并不能為新任教師的專業成長提供持續性的幫助。

三、美國中小學新教師入職培訓對我國的啟示

美國教師教育研究已有三十多年的歷史，初任教師培訓制度經過數十年的發展已成為立法保障下的國家政策。縱觀美國中小學初任教師培訓政策與實踐的發展趨勢，為正在探索發展路徑的中國中小學新任教師培訓提供了可借鑒的經驗和啟示。

（一）完善新教師入職培訓的政策法規

當前我國針對新教師入職培訓的政策文件僅有《意見》及《中小學教師繼續教育規定》兩份，且兩份文件對新教師入職培訓政策內容的解釋基本一致。因此，對于政府及各省市而言，首要任務是建立完善的新教師入職培訓政策法規，只有系統化、制度化的政策才能保障新教師入職培訓的效能。

美國的初任教師入職培訓已成為法律，具有法律效力，中國雖難以在短時間內達到美國的政策水平，但政府及相關部門應力求創建能夠產生實質作用的政策文件。從政策文件上提供詳細、可操作的新教師入職培訓的內容、形式、培訓時間、實施辦法、考核評價、經費來源的規定，為新教師入職培訓提供充分的行政支持和財政保障。

針對“師徒幫帶”的校內入職培訓模式，相關部門應嘗試對其進行深入調研，形成完善的“師徒幫帶”指導文件，規范“師徒幫帶”模式中“師傅”的選拔與考核，提供入職培訓專項經費，并將入職培訓中所花費的時間折算為相應的工作量，以此提高“師傅”的積極性，保障“師徒幫帶”的實效性。

（二）創新新教師入職培訓形式

現行的新教師入職培訓方式在中國已實施了多年，各省市及學校并未進行過多的變革。以美國多元化的培訓模式為基礎，國內中小學新教師培訓形式可嘗試從以下兩方面進行改革。

首先，各省市進修學?？蓪鹘y的崗前培訓進行改革，采納如美國“共同體”一樣的培訓模式，將培訓時間分散至學期的不同時間，對初任教師在教學與工作中遇到的問題進行針對性的培訓，盡可能地發揮培訓的作用，幫助初任教師盡快進入角色，實現專業成長。

其次，各級學?？蓮男姓用媛撓祬^域內的學校建立“初任教師學習小組”，在信息技術上為新任教師的學習與交流建立信息平臺；在行政支持上為新任教師線下研討提供專用研討室，邀請相關的行政人員、專家教師參與研討。

（三）構建新教師入職培訓評價體系

新教師入職培訓體系中缺乏評價制度，致使培訓的主講教師缺乏工作壓力，參與培訓的新任教師缺乏學習動力。為了幫助新任教師及時發現自身的問題，改進自己的工作，相關部門及學校應建立入職培訓的評價體系。

第一，可采納美國威斯康辛州的評價體系，將教師資格認證與教師培訓結合，從資格認證檢驗教師培訓的成效。此外，還可利用“教師專業標準”，按照“教師專業標準”制訂相應的問卷，或進行調研，對入職培訓進行評價。

第二，應重視形成性評價，利用檔案袋等長期的記錄單檢驗新任教師對于入職培訓內容的理解及運用程度，以長期地追蹤數據評價入職培訓的設計是否合理，進而對其不足之處加以改進?！?/p>

[1]馬榮輝.美國中小學新教師入職培訓探究——兼論我國中小學新教師[D]：[碩士學位論文].長春：東北師范大學，2011.

[2][4][6][7]Bartlett L,Johnson LS.The Evolution ofNew Teacher Induction Policy[J].Educational Policy,2010,24(6):847-871.

[3]Cuddapah JL,Clayton C D.UsingWenger’s Communities of Practice to Explore a New Teacher Cohort[J].Journal of Teacher Education，2011,62(1):62-75.

[5]Hammerness K,Matsko K K.When Context has Content:A Case Study of New Teacher Induction in the University of Chicago’s Urban Teacher Education Program[J].Urban Education,2012,48(4):557-584.

[8]石瑩.我國中小學教師入職教育政策研究[D]：[碩士學位論文].重慶：西南大學，2014.