視角轉換：“三環(huán)五步”教學模式與“翻轉課堂”之比較與思考

◆楊 勇

(安徽省安慶市華中路第一小學)

視角轉換：“三環(huán)五步”教學模式與“翻轉課堂”之比較與思考

◆楊 勇

(安徽省安慶市華中路第一小學)

“翻轉課堂”作為時下課堂教學模式變革的代表性范式，是對傳統(tǒng)課堂教學模式的革命性顛覆，其深涵的教學理念也正引起人們對新時期教育價值與意義的重新思考。2012年秋季安慶市迎江區(qū)正式啟動了“三環(huán)五步”課堂教學模式改革實驗，這是對新時期教育新常態(tài)下區(qū)域教育改革實踐的一次深入拷量與追問。從“翻轉課堂”的視角出發(fā)，將“三環(huán)五步”教學模式與“翻轉課堂”模式進行了橫向比較，并就兩者之間的差異進行了一番細致分析。通過視角轉換進而引發(fā)了對“三環(huán)五步”這一本土化教學模式的深入思考。

視角轉換 翻轉課堂 三環(huán)五步 比較思考

一、“翻轉課堂”與“三環(huán)五步”教學模式簡介

“翻轉課堂”(Flipping Classroom)近年來成為全球教育界關注的熱點，2011年還被加拿大《環(huán)球郵報》評為“影響課堂教學的重大技術變革”。“翻轉課堂”起源于美國科羅拉多州落基山的一個山區(qū)學校——林地公園高中。由于各種原因，有些學生經(jīng)常不能按時到校上課，無法參加正常的教學活動，導致很多學生無法跟上教師的教學進度，嚴重影響了正常的課堂教學，教師常常為此事而困擾。2007年春，該校化學教師喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯針對學生不能按時到校上課而落下很多課程以至于跟不上教師上課步調的問題，開始使用錄屏軟件錄制PowerPoint演示文稿的操作過程以及教師講課的聲音，并將視頻上傳到網(wǎng)絡，借此幫助不能按時上課的學生。盡管喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯沒有提出“翻轉課堂”的術語，但他們的教育教學實驗被媒體冠以“翻轉課堂”之名并被報道后，很快傳遍全球。然而，真正讓“翻轉課堂”擴展其影響力的還要歸功于薩爾曼·可汗。2011年，薩爾曼·可汗(Salman Khan)在TED大會上推出了一種全新的教學方式——“翻轉課堂”(the Flipped Classroom)，引起了廣大教育工作者的關注。目前，已經(jīng)有越來越多的學校將翻轉課堂應用到教學實踐，并取得了良好的教學效果。所謂“翻轉課堂”是指利用現(xiàn)有信息技術手段，構建信息化教學環(huán)境，重新規(guī)劃課前、課內、課后，通過知識傳遞、知識內化、知識鞏固的顛倒安排，實現(xiàn)傳統(tǒng)教學中的師生角色的翻轉，達到對傳統(tǒng)課堂教學模式革新的教學設計方法。

作為安徽省教育強區(qū)，為打造新時期下區(qū)域教育特色品牌、彰顯區(qū)域教育影響力，安慶市迎江區(qū)于2012年秋季在全區(qū)范圍內開展了以“推行‘三環(huán)五步’高效課堂教學模式 助推師生互動發(fā)展”為目標的區(qū)域課堂教學改革實驗。所謂“三環(huán)五步”，是指教學過程中的三個主要環(huán)節(jié)及所對應的五個具體步驟。“三環(huán)節(jié)”即“以導促學”“以疑定教”“以訓促用”；“五步驟”即“預習”“提問”“梳理”“探究”“訓練”。“三環(huán)五步”高效課堂教學模式的提出是在前期吸收、借鑒國內一些成功課堂教學模式范例的基礎上，立足于本土教育實際，融入了區(qū)域教育元素，并經(jīng)過反復實踐、思考而推出的一種區(qū)域性、本土化的課堂教學模式。它以建構主義學習理論、人本主義學習理論、合作學習理論以及社會文化——活動理論為理論基礎。以“人”之生命發(fā)展為改革之本，以變革課堂教學方式為標。在課堂教學活動中關注師生的雙向互動成長，強調學生課前自主學習，突出課上師生、生生之探究合作，強化師生課后之反思實踐。

二、“三環(huán)五步”教學模式與“翻轉課堂”之比較與分析

“三環(huán)五步”教學模式自推出之日，至今不過短短三年時間，猶如一個正在蹣跚學步的幼兒一般，其生命還很幼小、年輕，正處于生長的關鍵期。作為對當前區(qū)域教育改革與發(fā)展的一種實踐探索，“三環(huán)五步”教學模式急需從那些相對成熟、完善的教學模式中得到有效借鑒從而進一步優(yōu)化自身結構。“翻轉課堂”作為時下課堂教學變革之典范，盡管自身也存在著一定的缺陷，但其顛覆性、變革性的教學理念與模式結構對當前我國課堂教學改革具有重要的理論與實踐引領意義。因此，將“三環(huán)五步”教學模式與“翻轉課堂”進行深入比較、分析，從“翻轉課堂”之視角審視“三環(huán)五步”教學模式，這是對“三環(huán)五步”這一本土化教學模式的一次全面剖析與診斷。在比較與分析中充分認識自身優(yōu)勢，在剖析與診斷中充分領悟課堂教學變革之本質，從而使“三環(huán)五步”教學模式能夠得到有效改進和合理完善，促進并推動區(qū)域教育與教學向縱深發(fā)展。

作為一種“類翻轉課堂”教學模式，“三環(huán)五步”教學模式與“翻轉課堂”之間有著千絲萬縷的聯(lián)系。兩者在共性中又各顯其獨有特性，尤其是在教學理念、教學環(huán)境以及教學結構方面尚存細微差異。

(一)教學理念之比較

“翻轉課堂”與“三環(huán)五步”兩種教學模式都體現(xiàn)了“學生是學習主體”這一教學理念，都積極倡導學生成為自我學習的主人、自我學習的管理者。然而，兩種教學模式背后所折射出的教學理念之間仍然存在著細微的差異。“翻轉課堂”作為一種理念先進、實踐應用較為成熟的課堂教學模式，更為強調學生的發(fā)展對于課堂教學變革的重要意義(顯然不能否定“翻轉課堂”對教師的專業(yè)發(fā)展的作用)，更為突出學生個性化因素對于課堂教學的重要影響與作用。在基于“翻轉課堂”的學習過程中，學生能依據(jù)自己的學習認知風格、認知方式，自主規(guī)劃學習內容、自我調控學習節(jié)奏，充分體現(xiàn)出學生的學習獨立與自主之精神。從這個角度看，“翻轉課堂”實際上是翻轉了學生在學習過程中的地位。因此，學生的個性發(fā)展便成為“翻轉課堂”的核心教學理念；而對于“三環(huán)五步”教學模式而言，它更加關注師生的互動發(fā)展。因為教學活動的本質其實就是教師與學生這兩個處在不同活動層面的主體間的相互作用，而作用的結果便是學生與教師這兩個主體并行發(fā)展，不是一方之發(fā)展大于另一方發(fā)展之問題。如果那樣，真正意義上的教學就無法發(fā)生。從辯證的角度來說，教師自身的專業(yè)發(fā)展會極大優(yōu)化教學手段促進學生有效學習；而學生在有效學習過程中所經(jīng)歷的成長反過來又必然會進一步促進與帶動教師專業(yè)的深層發(fā)展，兩者相輔相成。因此，“三環(huán)五步”教學模式自提出之日起，就把師生的互動發(fā)展作為課堂教學改革之本。

(二)教學環(huán)境之比較

任何一種成功的教學模式都離不開和諧的教學環(huán)境。從顯性教學環(huán)境看，現(xiàn)代教育技術手段的運用對于提高課堂教學效率起著重要的推動作用；從隱性教學環(huán)境看，和諧融洽的師生關系是保證有效教學的重要前提。“翻轉課堂”緊緊依托網(wǎng)絡互聯(lián)網(wǎng)技術，具有鮮明的技術特征。它將現(xiàn)代網(wǎng)絡信息技術與課堂教學高效整合，使課堂教學發(fā)生了根本性變革。因此，“翻轉課堂”對教學環(huán)境尤其是對信息技術硬件條件要求較高，尤其是學習者必須要具備像個人電腦、ipad等這些移動學習終端，以便他們課前能觀看用于學習的“微視頻”。從這個角度看，“翻轉課堂”相比其他教學模式更加突出信息技術設備這一實體的應用，強調信息技術與教學的深層融合；而對于“三環(huán)五步”教學模式而言，由于受制于諸多客觀因素影響，尤其是現(xiàn)代教育技術條件的制約，使其無法與“翻轉課堂”的硬件環(huán)境相比。為了克服這個缺陷，“三環(huán)五步”教學模式在實踐過程中，采取“適時多變、靈活運用”的原則。它以“導學案”為主，適時借以“微課”“PPT文檔”等多種形式融合其中，因地制宜地采用不同途徑、運用不同手段，從而彌補了“三環(huán)五步”教學模式在現(xiàn)代教育技術這個硬件層面上的“短板”問題。

(三)教學結構之比較

“翻轉課堂”與“三環(huán)五步”兩種教學模式大同小異，都以課前自學解疑、課上內化建構、課后反思提升為主要模塊。具體而言，“翻轉課堂”要求學生在課前自己觀看教師編錄的教學視頻，學習其中重要的知識點，接著完成一些實踐性的練習來檢測學生在學習中的問題與困惑。如遇到問題，可以通過面對面交流、網(wǎng)絡交流(如QQ、飛信、微信)等方式向教師請教或與同學討論來解決。最后，記錄討論之后遺留的暫時解決不了的問題，可通過交流平臺提交給教師，以便教師在課堂上進行專題講解或組織討論。它將傳統(tǒng)課堂下的知識學習與知識內化這兩個過程進行了翻轉，將知識學習放在課外，而將原本在課后進行的知識內化卻放置在課上，通過交流、協(xié)作、乃至教師一對一的個性化輔導，幫助學生對問題點的內化；而“三環(huán)五步”教學模式則充分借助課前教師精心開發(fā)設計的“導學案”，在“導學案”的導學指引功能下，學生進行自主預學，從中發(fā)現(xiàn)問題并依靠個人能力自行解決問題。對于那些個人無法解決的問題，在課上提交到小組討論，若小組仍無法解決的則提交至班級集體討論，教師充當問題策略的謀劃者，充當“支架”之功能，構建學生學習的“最佳發(fā)展區(qū)”，從而幫助學生順利解決疑難問題，并借助多元評價手段對學生的學習過程進行動態(tài)監(jiān)控，及時了解學生是否處于有效學習狀態(tài)。課后，學生再對照“導學案”進行二次復學，進行深層內化理解，進入反思創(chuàng)新階段。與此同時，教師則要對學生的“導學案”進行有效分類、總結，就“導學案”與課堂中的教學問題進行深度反思，二次優(yōu)化、開發(fā)教學內容。

三、“翻轉課堂”理念下的“三環(huán)五步”教學模式之思考

在對“三環(huán)五步”教學模式與“翻轉課堂”相互比較、分析的過程中發(fā)現(xiàn)“三環(huán)五步”教學模式與“翻轉課堂”之間存在著諸多共性之處，然這絕非意指“三環(huán)五步”教學模式即是對“翻轉課堂”模式的全盤照搬。如果那樣，也就失去了“三環(huán)五步”教學模式的固有意義。這里，以“翻轉課堂”的視角對“三環(huán)五步”教學模式進行全新審視，通過不同視角的切換，實現(xiàn)對“三環(huán)五步”教學模式優(yōu)化與完善的一次深度認識與思考,因為任何一種成功的教學模式都要經(jīng)歷反復實踐、思考、融合、優(yōu)化之過程。“三環(huán)五步”教學模式要實現(xiàn)既定功能目標，必須深深扎根于本土實際，合理吸收、取長補短。只有這樣，“三環(huán)五步”教學模式才能真正適應區(qū)域這塊廣闊的土壤，才能更加接地氣，區(qū)域課改之花才會綻放地更加絢麗。

(一)基于“翻轉課堂”視角下“三環(huán)五步”之“導學案”設計——教師必須重視對教材的深度內化

“導學案”就是教師借助學案，引發(fā)學生自主學習，促使學生主動建構知識的教學模式。它是一線教師在日常教學實踐中所形成的智慧之產(chǎn)物，像東廬中學的“講學稿”、杜郎口中學的“導學案”等。不可否認，無論是“講學稿”還是“導學案”，對提升課堂教學效果的確發(fā)揮了重大作用。正因如此，“導學案”“講學稿”受到了瘋狂式推捧。然而從理性的角度來看“導學案”，會發(fā)現(xiàn)其實“導學案”的功能與作用存在著人為放大與片面認識，偏離了“導學案”之本軌，致使“導學案”在功能定向上出現(xiàn)偏差甚至是錯誤。

“三環(huán)五步”教學模式同樣運用“導學案”，而教師對“導學案”功能定位問題的認識是科學、合理設計“導學案”之根本，也是“三環(huán)五步”教學模式有效實踐的首要前提。從“翻轉課堂”與“三環(huán)五步”教學模式二者的教學結構流程圖可以清晰看出，“三環(huán)五步”模式下的“導學案”正對應著“翻轉課堂”模式下的“微視頻”。因此，從“翻轉課堂”的視角看“導學案”的設計，其實質是教師課前對教材自我深度內化、對課程資源深度開發(fā)的過程，而這正是新型教學觀與課程觀的具體體現(xiàn)。教師在“導學案”的設計過程中，必須敢于突破傳統(tǒng)教學觀念的束縛，樹立全新的課程意識，必須強化課前師本之間的深度對話，必須掌握課程資源開發(fā)的有效手段與途徑。教師對教材進行自我“內化重構”，這是定“導學案”之綱；而經(jīng)教師“內化重構”后的教學內容又必須與學生的個性差異緊密融合，從不同學生的認知風格、學習方式等因素出發(fā)，分層、合理制定其相應的導學內容，這是定“導學案”之目。不僅如此，不同學段的“導學案”應突出不同學段之特色，不能一概而論。只有這樣的“導學案”方能滿足不同水平學生的學習需求，才能真正發(fā)揮“導學案”之本有“導學”之功能。

(二)基于“翻轉課堂”視角下“三環(huán)五步”課堂教學之重構——引發(fā)對教育價值與意義的哲學思考

現(xiàn)代教育技術的飛速發(fā)展與廣泛應用對課堂教學改革產(chǎn)生了深遠影響。與此同時，人們開始重新思考教學模式變革給課堂教學所帶來的真正意義與價值。“翻轉課堂”將傳統(tǒng)教學過程中的兩個重要階段——課上的“知識傳授”與課后的“知識內化”進行了反轉。傳統(tǒng)模式下必須在課堂上完成的“知識傳授”環(huán)節(jié)已經(jīng)前置到“課前”，而原本在課后進行的“知識內化”階段則放置在“課上”，并輔以各種有效的互動形式，讓學生在相互探討、合作與交流中來完成。“翻轉課堂”這一顛覆性的課堂變革模式徹底瓦解了傳統(tǒng)教學意義上的師生關系，徹底改變了教師教與學生學的傳統(tǒng)行為方式，同時也進而喚醒了人們對于教育本質的思考以及對教育之根柢的追問。課堂教學架構的反轉只是顯性層面的翻轉，說到底也只是“形”的變化。而真正需要翻轉的是其深層的教學理念，是對教育價值與意義的翻轉性思考，這才是“翻轉課堂”帶給我們真正的教學啟示。

“三環(huán)五步”教學模式要長遠推行且推行地行之有效，作為改革的先行者——教師必須要洞悉“翻轉課堂”架構反轉所帶來的對教育價值回歸的哲學理性認識。作為“下位”層面的教學模式，它只是通往其“上位”層面——教育理論(教育思想)的一座橋梁。模式本身并無生命，但正是有了生命靈動的“人”才賦予了它靈動的教學生命，才能建構出富有生命靈性的“人”。因此，我們有必要從“翻轉課堂”深隱的教育本質出發(fā)，輔以教育哲學的思維來審視“三環(huán)五步”教學模式構架下的教育活動，以期在這樣的審視中進一步辨明教育的價值與意義；在審視中進一步引導對教育價值與意義的合理認同。“三環(huán)五步”教學模式最大特點是以“問題”的探究解疑促進教師與學生的雙向成長。就學生層面而言，通過“問題”促進學生對問題的質疑能力、探究意識、創(chuàng)新思維品質的生成；從教師層面而言，通過“問題”促進教師對問題的設計、問題生活化的解決策略以及問題的反思能力的生成。這一切都是基于“有效問題”這個前提。有效的問題應該是貼近教師與學生實際生活的問題；有效的問題應該是能引起教師與學生共同探究興趣的問題，是與師生實際生活經(jīng)驗緊密聯(lián)系的問題。只有在有效問題的引導下，教師才能更好地以知識經(jīng)驗豐富者的角色幫助學生、指導學生。基于在這樣一種探究、解疑的循環(huán)過程中，教師與學生原有的經(jīng)驗知識、心理架構都會得到重新豐富與整合，從而構建出新的“個體人”，構建出一個與生活有著高度融合的“人”，而不是一個程序化生產(chǎn)出的“教育對象”。“人”與“對象”有著本質的區(qū)別，從這個角度去理解當下的教育教學本質，那應該是：作為“學習主體”，每個學生都有其自己獨特的生活經(jīng)驗，不同生活經(jīng)驗的主體自然對問題的認識有著各自迥異的態(tài)度，而教學正是要保護而非是扼殺這些主體差異性，而教育則在于充分尊重和保護學生間的主體差異性，從而幫助學生實現(xiàn)自我人格的進一步發(fā)展與完善。因此，教育的本質歸根結底是塑造與完善學生的自我人格，使之成為具有獨立人格的人。

(三)基于“翻轉課堂”視角下“三環(huán)五步”之教學角色變化——對課堂權利分配機制的全新認識

課堂教學結構的翻轉必然會帶來教學活動主體角色的相應變化。“翻轉課堂”使得教師從傳統(tǒng)課堂中的講授者變成了學習的促進者和設計者。教師不再是課堂的中心，不再上演“獨角戲”，而成為課堂的“導演”，統(tǒng)籌布局，讓學生成為焦點。學生不再是過去沒有發(fā)言權的“木偶”，而是從被動轉為主動，從被動的接受者變?yōu)橹鲃拥奶骄空撸蔀樽晕覍W習的管理者。一邊是教師權利的不斷下放，另一邊是學生學習權利的賦權增能。“翻轉課堂”實現(xiàn)了新時期課堂教學權利的再分配。在這樣一種全新的課堂權利分配機制作用下，教師、學生乃至家長的角色必然會重新定位，尤其是家長，其角色在廣義教育層面中的重要地位與影響必須得到重新審視。

“三環(huán)五步”教學模式推行過程中最大的障礙性因素便是教育活動中主體的“人”對“翻轉課堂”下新型角色認識的不足。從狹義層面的學校教育范圍來說，若是教師自我角色認識不到位，“三環(huán)五步”模式仍停留在表面“形”的轉變上，是“穿新鞋走老路”，課堂教學改革毫無意義。若是學生自我角色認識不到位，其自我學習的主體性就不能彰顯，“三環(huán)五步”教學模式更是失去了改革之意義；從廣義層面的教育范圍而言，家長作為家庭教育的管理者和實施者，對學生適應課改自我角色轉變具有重要的促進與推動作用。因為在孩子成長的過程中，家庭與學校各自承擔起自己的職責；家庭教育與學校教育相互彌補；家長與學校老師和諧共處，才是構成孩子優(yōu)良成長環(huán)境的最基本要素。良好的心理環(huán)境是學生健康成長和有效自主學習的重要客觀條件，而這更多的依賴于家長高尚的品德修養(yǎng)、積極樂觀的心態(tài)以及不斷進取的向上精神等這些良好的心理品質。孩子正確的人生觀與價值觀的形成不是單方依靠教師，而是需要家校密切通力合作，合力于學生這一點，正所謂1+1>2。新時期下教師、學生、家長的角色已經(jīng)得到重新洗牌，一種全新的課堂權利機制正在構建。因此，作為傳統(tǒng)教學機制外的第三方——家長，其如今的角色與影響力已經(jīng)不得不納入到整個廣義教育系統(tǒng)進行統(tǒng)籌考慮，其地位與作用也不得不重新予以定位與確立。

(四)基于“翻轉課堂”視角下“三環(huán)五步”之教學評價——對批判性思維品質的關注

在中國這樣一個社會資源與教育資源相對匱乏的國家，個人要想成功地融入社會這張大“網(wǎng)”，獲得稀缺的優(yōu)質資源，必須要具備邁入各種“門檻”的通行證，這也因此導致了“選拔性”評價機制的確立。作為一種評價機制，“選拔性”評價的存在必然有其合理性。然而，在促進教育均衡化發(fā)展、實現(xiàn)教育公平的當今社會，“選拔性”評價所帶來的弊端日益突顯，使得人們對中國的教育評價機制更是提出了諸多質疑與否定。教育評價的真正意義是什么？這是對新時期評價改革的目標靶向問題的思考。“翻轉課堂”將教學結構進行整體反轉，必然會相應地帶來評價的變革。新時期下，我們應該更多地是思考如何將評價由“選拔性”向“合格性”“診斷性”的方向轉變。現(xiàn)在我們的考試就是一種法官模式，學生都要保護自己，盡量不讓缺點和不足暴露出來，因此這個評價是失真的，應該轉為醫(yī)生模式，把不足的地方都呈現(xiàn)出來。

“翻轉課堂”注重對學生學習過程的評價，將定量評價與定性評價、形成性評價與終結性評價相結合，并建立學生學習檔案全面在線學生學業(yè)與心理品質發(fā)展之歷程，是一種基于個性化的評價體系。在這種評價機制的激勵下，學生能真真切切地感受到生命之成長過程。由于中西方文化差異的影響，“三環(huán)五步”教學模式下的評價不可能完全實現(xiàn)“翻轉課堂”的那一套評價機制，但可以借鑒其評價策略及評價理念。作為一種“問題”導向驅動的模式，“三環(huán)五步”教學評價更加關注對學生批判性思維品質的生成，這是其評價改革的核心所在。批判性思維和創(chuàng)造性的最終表現(xiàn)是要使學生成為具有豐富知識和批判理性化思維的公民，能夠在日常生活中就某一社會問題進行批判性地思考與分析，并依據(jù)其理性分析的結果尋求問題的解決方案。因此“三環(huán)五步”模式下的評價應該更多地是激勵學生樹立積極正向的情感與態(tài)度，形成正確的價值觀和辯證觀。以培養(yǎng)學生大膽質疑、主動探疑的精神為評價主線，憑借不同評價途徑的有機組合，充分激活評價的特定功能，使之共同作用于“人”之發(fā)展這個合力點，在評價中彰顯人性化、個性化之原則。只有這樣的評價機制才是對學生作為個體發(fā)展的“人”的全面尊重，才是對“以分評人”極端做法之徹底揚棄、對禁錮于學生身上“分數(shù)”枷鎖的一次全面解放，更是對培養(yǎng)未來具有批判性思維的合格公民的時代呼喚。

四、結束語

進入21世紀，變革將成為教育改革與發(fā)展的一種新常態(tài)。新常態(tài)下的教育，不應該是強迫，而是引導；不是灌輸，而是浸潤；不是施壓，而是影響；不是改造，而是改變。“三環(huán)五步”教學模式正是在這樣的時代呼喚與區(qū)域教育發(fā)展訴求之下應運而生。它承稟著“人”之生命構建與成長這一教育價值之本，使教師從教書匠步入了教育家的發(fā)展歷程，使學生從生命體驗走向了生命感悟的發(fā)展歷程。這是基于新時期教育均衡化發(fā)展的一次有效實踐，更是新時期下基于教育哲學視野下對“人”的發(fā)展的一次深入考量。

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[3]陳鳳燕.“翻轉課堂”：信息技術與教育的深度融合[J].教育評論，2014，(6)： 127-129.

[4]楊剛，楊文正，陳立.十大“翻轉課堂”精彩案列[J].中小學信息技術教育，2012，(3)：11-13.

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[6]盧強.翻轉課堂的冷思考：實證與反思[J].電化教育與研究，2013，(8)：91-97.

本文系全國教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度單位資助教育部規(guī)劃立項課題(課題批準號：FHB130518)、安徽省教育科學規(guī)劃立項課題《“三環(huán)五步”高效課堂教學模式實踐的研究》(課題批準號：JG13071)的階段性研究成果之一。