抓“標”務“本” 讓語用課堂不再霧里看花

陳獻軍

抓“標”務“本” 讓語用課堂不再霧里看花

陳獻軍

語文教學必須切切實實抓“標”務“本”，做到教學目標心中有數。還要與“新課標”理念及各學段相關目標要求結合起來，做到學段目標心中有數。并以是否貼近學生“最近發展區”作為不同文本“語用”教學內容取舍的依據，做到語用課堂目中有人，使“語用”教學內容真正具有語文教學核心價值。

文本；教學目標；語用

縱觀目前課堂，很多教師在具體的教學實踐活動中，仍然跳不出把主要精力花在理解課文內容層面的教學窠臼，即使有了關注“語用”的意識，也往往不知該如何實施或存在著諸多誤區。最為典型的是簡單地認為課堂上讓學生動筆寫一寫就算是落實“語用”理念的課堂了。這說明，接受和認同語文新課程理念只是落實的前提，落實的真正難點是能夠讓理念對接現實，對接課堂，從而使教師的日常教學行為真正發生改變，擺脫語文教學“高耗低效”的現實困境。

筆者認為，語文教師必須切切實實抓“標”（即“課標”）務“本”（即“課本，文本，生本”），不僅僅注重“語用”教學的“語境性”“實踐性”特征，還要與“新課標”理念及各學段相關目標要求結合起來，體現“語用”教學的“課程化”，并以是否貼近學生“最近發展區”作為不同文本“語用”教學內容取舍的依據，使“語用”教學內容真正具有語文教學核心價值，并真正為學生所接受，讓語用課堂不再霧里看花。

一、研讀“課標”，學段目標心中有數

課程標準作為課程開發、課程實施的指導性、綱領性文件，是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據。從學生成長的角度來看，它規定了學生的學習內容、學習目標；從教師教的角度來看，它提出了科學的教學理念，規定了教的內容和作為一個完整個體的發展目標。課程標準為當前的教育教學指明了發展的方向，為教師的教和學生的學提供了廣闊的創造空間。為此，教師須對課程標準進行認真解讀與細化，對各學段目標與內容爛熟于胸，才能在課堂教學過程中運用得當，得心應手。

事實上，教學目標過于籠統一直是語文教學長期存在的一個問題，不少教師確立教學目標，往往是憑經驗或照抄參考書，所定目標不是年復一年的重復，就是或高或低、忽左忽右。《全日制義務教育語文課程標準》的頒布，已經明確制訂出語文教學的總目標和各學段階段目標，它有助于教師明確學生“學什么”和檢驗學生“學”得怎么樣，明確學生“怎么學”和教師“怎么教”的問題。

例如：閱讀教學中“聯系上下文解詞”的教學目標，在第一學段定位為“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”，提出的學習目標是“了解”；在第二學段則是“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。”提出了“理解詞意”“體會關鍵詞句的作用”等要求；到了第三學段“聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果。”逐步提出了“推想詞意”“體會表達效果”的目標要求，這樣循序漸進、螺旋上升，最終實現“具有獨立閱讀能力”的總目標。

再如“朗讀”的教學目標。第一學段：學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文；第二學段：用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文；第三學段：能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。粗略地看，這3個表述幾乎是一樣的，但仔細比較，正是這種表述上的細微差別，讓我們明確了不同學段朗讀要求上的差別：第一學段是“學習用”，要求較低，它強調的是在老師的指導、示范下學習用普通話朗讀，強調了學習的過程。第二學段是“用”，它強調的是使用普通話進行朗讀實踐的過程，并要求形成用普通話朗讀的習慣。這一學段教師要適當放手，逐步加大“用”的比例，引導學生在讀中“用”，在“用”中學，努力做到以用促讀，以用促學，既要給學生打下堅實的朗讀基本功，又要使學生的普通話水平得到進一步提高。第三學段是“能用”，它強調的是能力上的達成度，通過前面的學習實踐，使學生具有用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文的水平。朗讀是學生學習課文、理解課文的基礎，是理解課文最有效的途徑。翻看我們的教材就會發現，一至六年級每篇課文的課后習題都有“朗讀課文”或“有感情地朗讀課文”或“默讀課文”的要求，從中不難看出朗讀在教學中的重要性。

因此，我們在設計教學目標的時候，既要著眼于學段目標的達成，又要考慮原有目標的基礎，兼顧與下一個學段目標的接軌。提倡“學期備課”“單元備課”與“課時備課”相結合，對課程目標有一個長遠的規劃，對學段目標做到心中有數，這樣才有助于我們了解編者意圖，明確所教內容在教材中所處的地位和作用，從而確定科學的教學目標。抓住“課標”這個“牛鼻子”，為構建有效、高效的語用課堂打下堅實的基礎。

二、研讀教材，語用目標循序漸進

每當拿到一本教科書，都應該特別注意這本教科書所在的學段和冊數。我們在把握學段教學核心目標的同時，必須研究哪些是本學段新的教學內容，哪些是前一學段的發展與深化。具體到這一冊教科書，又安排了哪些稍微具體的目標與內容，這些目標和內容在單元之間又有哪些前后聯系。

例如，四年級上冊教材繼續按專題分組編寫，從導語到語文園地的各項內容也都圍繞專題來安排。而且，圍繞專題安排的各項學習內容與學習活動，前后有聯系、有照應，做到環環相扣。這樣，就使整組教材以至整冊教材成為一個有機的整體。特別加強了導學功能，引導學生自主、合作、探究地學習：在課文的文前、文中或文后，以泡泡語的形式引導學生邊讀邊想，自讀自悟；在精讀課文的思考練習中，安排了引導自主、合作、探究的題目；在每組課文后面安排了對本組所學字詞進行自查自測的“詞語盤點”；在“語文園地”中設置了“我的發現”“展示臺”“寬帶網”等體現自主、合作、探究學習的欄目。需要特別說明的是，“我的發現”在范圍上有所擴展：如在讀寫方法上，語文園地——通過對話的形式引導學生“讀文章時要想象畫面”；語文園地七提出要“邊讀邊想，提出問題”；語文園地二指出要“認真、細致地觀察才能表達清楚”；語文園地六告訴學生通過“查字典并聯系上下文理解詞語”。

在對整冊教材深入研究后，我們將教學目標從識字寫字、聽、說、讀、寫、實踐6個方面循序安排，在整冊教學過程中，以這些目標為出發點和歸宿點，統籌安排，實現語用目標的循序漸進。

識字寫字：會使用字典、詞典，有獨立識字的能力。認字200個，會寫200個，養成主動識字的習慣。累計認識2500個常用漢字，會寫2000個漢字；能用硬筆熟練書寫正楷字，做到規范、端正、整潔，會用毛筆臨摹正楷字帖。

聽：在交談中能認真傾聽，養成向人請教、與人商討不同意見的習慣；聽人說話能把握主要內容，并能簡要轉述。

說：能復述敘事性課文的大意；能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情；能清楚明白地講述見聞，并說出自己的感受和想法。

讀：用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文；體會課文中關鍵詞句表情達意的作用；養成讀書看報的習慣，收藏并與同學交流圖書資料。

寫：留心周圍事物，嘗試用平時積累的語言材料，勤于書面表達；能把內容寫得比較清楚、具體；會寫簡短的書信便條。能修改習作中有明顯錯誤的詞句。

實踐：在綜合性學習活動中，有目的地搜集資料，共同討論；在家庭生活、學校生活中，嘗試用語文知識和能力解決簡單問題；能在老師的指導下組織有趣味的語文活動，在活動中學習語文，學會合作。

三、細讀文本，語用培養有的放矢

課文是教科書的主體，它們本來是一篇篇“文章”，如果不受語文學科的制約，可以學習的內容簡直是包羅萬象。但是，文章一旦被編進教科書成了“課文”，成了學生學習語文的材料，那么，語文所需要的只是其中與自己學科有密切聯系的一個“面”。這個“面”是什么？以前比較模糊，現在已經明確，那就是“語言文字的運用”。那么，在具體的一篇課文的備課中，我們從哪些地方尋找“語用”信息呢？

教科書中的單元導讀、課與課之間的連接語、課后思考、交流平臺、“我的發現”等，這些內容的作用大體上分兩類，一類是提示或限制課文應該“教什么”的內容，一類是直接指出要教的內容。其中，對確定課文“語用”教學內容作用最大的是單元導讀與課后的思考練習。需要特別指出的是，我們根據這些提示來確定課文“語用”教學內容的時候，既要充分尊重教科書編者的意圖，也要有所發揮與發展，在充分理解與尊重的基礎上適度超越——向更有利于學生“學習語言文字運用”的方向超越。

如“人教版”四上《爬山虎的腳》這一課，安排在第二單元“觀察和發現”這組教材中，是《古詩兩首》（《題西林壁》《游山西村》）后的第一篇白話閱讀文本，之后還編排了精讀課文《蟋蟀的住宅》，略讀課文《世界地圖引出的發現》，與專題相關的“閱讀鏈接”“資料袋”，有趣的“比眼力”口語交際，以及引導學生留心周圍事物、寫觀察日記等內容。《爬山虎的腳》這篇文章的結構非常清晰，葉老先寫爬山虎長在什么地方，再寫“引人注意”的爬山虎的葉子，最后寫爬山虎的腳。而寫爬山虎腳的部分，又按“腳的樣子”“怎么爬”以及“腳的變化”每段1個主題，分3段進行了細致、精準地描寫。在每個主題中又滲透觀察方法，如“今年我注意了”中的“注意”，“如果你仔細看”中的“仔細”，還有最后一段的“不幾天”“后來”“逐漸”這些詞語，都在傳遞作者的觀察方法，告訴孩子們觀察要專注、要仔細、要長時間，這樣方能了解事物的秘妙。

因此，在教學這一課時，筆者通過互文對照、動作模仿、詞語辨析等形式讓學生體悟葉老用詞的精準和妥帖。課堂上采用朗讀、對比、替換等方法，把學生置身于語言的海洋中，通過涵詠、體悟、辨析文章中的詞語、句子，讓學生去感悟語言的表現形式，積累精彩的語段，并通過角色換位，試著用第一人稱寫一寫爬山虎腳的一個主題。在換人稱的改寫中實現語言的學習、運用、積累，學會表達，實現在語言學習中滋養言語生命，努力體現以“語用”為本位的課堂教學理念。

為了更好地關注單元的語用能力培養，在教學結束后，根據本課課后的泡泡內容提示，筆者布置了一個觀察日記的作業，引導學生回家生豆芽，每天觀察豆芽的生長情況，再寫成觀察日記。學生的積極性很高，經過六七天連續、細致地觀察，學生寫出了許多優秀的觀察日記。在觀察豆芽生長變化的基礎上，學生已經具備了一定細致觀察、長期觀察的能力。在單元習作教學中，就放手讓學生選擇不同的事物觀察，注意有什么新發現，此時學生在反復的練習中已經能得心應手地完成單元習作了，習作內容豐富多彩，語言表達通順連貫，不乏精彩之處。

四、關注學生，語用培養目中有人

學生是教學活動的主體，學情分析是整個教學設計的出發點和歸宿，課堂上的一切活動都是為學生服務的，讓學生學會、會學、樂學是課堂教學的終極目標。在時下的語文課堂上，我們不難發現，每節課都或多或少有“語用”訓練的痕跡，或模仿句式寫話，或學習典型結構段落寫法，或學習獨特描寫方法，從而造成有訓練點的理所當然要訓練，沒有訓練點的也非得掘文三尺設計一些訓練點的現象。導致教師不考慮學生的實際情況，脫離學情特點盲目訓練，這樣，最好的“語用”訓練點也是無源之水，無本之木。

學生是一個個活生生的個體，在訓練中不是被動的接受者，而是有著豐富思想的積極主動的創造者。在確定訓練點的時候，教師要根據學生已有的知識經驗、能力，依據學生的學情特點為學生量體裁衣，為學生建立起一個同步律動的至換機制，找到富有價值的訓練點，真正做到一課一得，發揮每個語用的最大效能。教師要傾聽學生發言，悉心引導每一次思維的轉換，耐心等待每一回思想的升華，把課堂的空間盡量打開，讓學生盡情地舒展自己、釋放自己、提升自己。

語文教學應最大可能地創設讓學生參與到自主學習、合作學習、探究學習中來的情境與氛圍。在這種情境與氛圍里，學生才能實現對文本的真正解讀、語用的訓練和語感體驗的轉移、語文素養的提高，最終成為一個能靈活運用語言文字進行交際的“社會的人”。

[1]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2]課程教材研究所.語文四年級上冊教師教學用書[M].北京：人民教育出版社，2004.

（編輯：楊 迪）

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1671-0568（2016）24-0031-03

陳獻軍，重慶市萬州區雞公嶺小學教師。