高中生物教學中探究性學習不可或缺

李滿利

（河南省焦作市博愛縣第二中學）

高中生物教學中探究性學習不可或缺

李滿利

（河南省焦作市博愛縣第二中學）

《普通高中生物學課程標準》（以下簡稱《標準》）明確指出：“生物科學作為由眾多生物學事實和理論組成的知識體系，是在人們不斷探究的過程中逐步發展起來的。”所謂“不斷探究”就意味著生物課程的教學不僅僅在課堂、在書本，更在一個更為遼闊的教育時空中。《標準》還提出：“每個探究活動應有學生未知答案的問題。如果學生已經知道答案，就不可能經歷真正的探究。”可見，向“未知”挺進，在“未知”中探究，應該成為高中生物教學最重要的視點之一。

一、問題情境不可或缺

實踐證明，當教師放手讓學生在具體的問題情境中去探究、去“冒險”之時，學生的思維才能得到最大程度的開掘和鍛造，學生的情感和思維才有機會得到滋養。

例如，在人教版高中生物“生態系統的物質循環”教學中，可以設置這樣的問題情境：（1）PPT出示一個生態魚缸，并追問：為什么要放在有光的地方？密閉的環境中，各種生物所需物質如何得到？（2）PPT出示一個熱帶雨林和農田的對比畫面，問：為什么熱帶雨林不需要施肥而農田需要經常施肥？

這樣的問題情境無疑促使學生將探究的觸角伸得更遠更廣。的確，生物科學與人們的日常生活、醫療保健、環境保護、經濟活動等方面密切相關，在和現實緊密相連的地方提出問題進行探究，就不僅僅是理論的簡單復制和翻版，更應該是一種“現實版”的延伸、擴展和新的突破。當教師引領學生在生物學的萬花園中和現實“深情握手”，那么，學生必將學得有情有義，正所謂：“吃得更飽，長得更好。”

二、自主探究不可或缺

《標準》明確指出：“教師要鼓勵學生，并給每個學生以盡可能多的機會來提出個人的想法、見解、問題，并運用證據和邏輯展開討論。”的確，單一的、整齊劃一的生物探究活動是必要的，但教師更應倡導個性、獨特的探究活動。在這個意義上說，注重個體差異，注重多元解讀，提倡獨特體驗，也許能給學生一個更加開放鮮活的生物世界。

仍然以“生態系統的物質循環”為例，教學之后，可以讓學生自主探究“碳的循環過程”，并從以下幾方面促使學生的探究活動趨向高效。

（1）在我們的生活中，生態系統的碳循環平衡嗎？如果不平衡，會導致什么結果？怎么造成的？有沒有解決方法呢？

（2）能否提出“另辟蹊徑”的見解，比如你如何看待“世界上最富裕的10%的人口制造了全球約一半的碳排放量，最貧困的35億人的碳排放量僅占一成”這種現象？

（3）是否就《碳排放極度不平等》的報告對多個國家富裕人群和貧困人群的生活消費碳排放量進行評估，并寫出呼吁發達經濟體帶頭減排的建議書？

三、課外探究不可或缺

《標準》指出：“教師應引導學生通過圖書、報刊、音像和網絡等了解更多的信息，開展調查、研究、討論等活動，理解生物科學技術對社會發展的作用。”引導學生走出教室，鏈接古今，接通中外，既和現有文本進行多重對話，也和他人與世界進行深度對話，應該成為生物學教師的經常性工作和基礎性工程。

學習《生態系統的物質循環》之后，不妨帶領學生到網上收集有關資料進行研讀，如：全球變暖致北極熊同類相殘，阿德雷企鵝在浮冰上漂流，2012年日本暴雪致50人死亡，局地積雪超5米，海冰融化，發愁的不止是北極熊；冰原消失，沒了“冰坨子”氣候洋流都要變……

還可以就2015年冬季的氣候變暖現實，重新解讀1997年《京都議定書》誕生的背景和意義。當時規定：所有發達國家應在2010年把6種溫室氣體的排放量比1990年減少5．2%，但是現在做到了嗎？如果沒有做到，應該怎么辦？你對2014年12月利馬氣候大會上最終決議進一步細化的2015年協議的各項要素有何看法？

真正的生物探究活動應該在“窗外”、在“網絡”、在更大的未知的世界。正如特級教師池昌斌所說：“好的教師在大自然。那里有大山、樹林、小溪、麥浪……”的確，高中生物學習就應當引領學生在更多樣化的路徑中自主學習、主動探究，都應以一種更為靈活、更為大氣的方式去滋養和喚醒學生，以此打造一個更為遼闊的生物學習時空。

·編輯 趙飛飛