走向實踐智慧的學校評價探析

姜慧穎，滕峰麗

(1深圳大學,廣東 深圳 518060;2深圳市教育科學研究院,廣東 深圳 518024)

走向實踐智慧的學校評價探析

姜慧穎1，滕峰麗2

(1深圳大學,廣東 深圳 518060;2深圳市教育科學研究院,廣東 深圳 518024)

學校評價的復雜性、情境性決定了它不是評價主體展示知識、演練技藝的場所，而是體現評價主體實踐智慧的過程。當前學校評價缺乏對評價主體的系統觀照，過分依賴程序化的評價方法，忽視了評價過程的隱性影響，盲目追求評價結論的真理性。走向實踐智慧的學校評價要求評價主體轉“識”為“智”，發揮評價對象的主體性，把握評價方法的工具性運用，重視評價過程的導向性影響及評價結論的多樣化表達。

學校評價 實踐智慧 評價主體 主體性

一、學校評價的哲學審視

學校是文化的場域、人文的場域。在學校評價的人文世界中，不僅需要自然科學的實證方法，更應該強調“道理”“理解”“對話”。學校評價不同于一般的企業或產品評價，不是合格與否的絕對式判斷，也不是非此即彼的單項選擇，即學校評價中不存在絕對的真理標準。絕對的真理標準會淹沒評價的主體性和學校評價實踐的復雜性。因而，學校評價應少下定論、少做判斷、少講真理，多講“道理”。學校評價從來都不是單向霸權的評價者一方的“獨奏”，而是評價者與被評價者雙方互動的“講道理”過程；學校評價也從來都不只是為了給評價對象合格與否的定論，而是雙方在“講道理”的過程中探尋學校進一步發展的路徑。強調學校評價要多講“道理”，實質上是強調評價過程中秉持理解、尊重與民主的理念及采取溝通、對話等方式的重要性，并能最終達成共識。

既然學校評價應多講“道理”，那么學校評價就不可能只是按照既定的理論框架或固定的程序模式展開的，它是情境性的，因而也是歸于實踐的。也就是說，評價是“做”出來的，不是“寫”出來的，更不是“說”出來的。知道并不等于能做到，學校評價不可能只是純思辨性的書齋式研究，而是要最終走向踐行。評價理論也不可能為具體的評價實踐提供一套實踐模式或具體方法，因為實踐是實實在在的具體行動，不可能用固化的模式去為實踐設定條條框框，否則只會導致評價實踐的抽離化，并使評價者的主體性消失殆盡。因而，評價理論本身即是行動理論，是扎根于行動中的理論。在強調運用評價理論指導評價實踐時，更應該突出對評價本身實踐性的考量。實踐智慧是對評價理論的超越，它將理性原則的普遍性與經驗感覺的特殊性有機結合于具體的學校評價情境中，使評價理論得以情境化和具體化。歸根到底，學校評價是以實踐理性為依歸的智慧性活動，它并非追求永恒實在的理論沉思，也不是簡單的、固定的、機械的技術制作，而是一種以促進學校發展為根本追求的實踐活動，需要回歸學校評價實踐本身。既然學校評價要最終落實在評價者的踐行活動之中，專業評價主體的實踐智慧就顯得尤其重要。然而，實踐智慧是“實踐”之知，不是“理論”之知，不可教也不可學。實踐智慧的培育離不開實際經驗，人們只能在“做中學”，以致知行合一。作為學校評價實踐者的評價主體可以通過實踐性的學習和反思探尋實踐智慧之路。

二、我國學校評價的現實反思

(一)缺乏對評價主體的系統觀照

1.評價主客體的分離化。評價實踐并非評價主體單方面的實踐，它依賴于評價主客體的互動實踐，也就是說，評價活動是在評價者與被評價者的互動中展開的。長期以來，由于我們的教育評價思維受到以二元對立為主要特征的近代哲學思維方式的深刻影響，導致在教育評價實踐中，評價雙方往往是對立的，缺乏理解和溝通。對于學校而言，評價是消極被動的，甚至是帶有某種強制性，是自外而內、自上而下展開的。學校作為評價過程中的主體卻以被動者的姿態出現在評價中，沒有民主表達自身訴求的機會，這就導致了學校對評價的排斥和厭惡情緒，甚至會激發評價雙方之間的緊張和對立。所以兩者之間的關系是機械的、冰冷的，甚至是敵對的、戒備的。在評價過程中，評價者高高在上，掌握著話語霸權，而學校作為被評價者卻是誠惶誠恐的。學校為迎評做了大量準備工作，甚至是突擊準備材料；學生要多次演練課間操，教師要補寫各種筆記、教案；學校要補填各種會議紀要……。學校在評前精心準備，評中小心翼翼，評后如釋重負。如此進行的評價活動，雙方費時、費力而過程卻流于形式，學校的真實問題往往被掩蓋。

2.評價隊伍建設的隨意性。評價實踐能否達到既定目標，可以說督學團隊起著重要的決定性作用，因此評價隊伍的建設就顯得尤為重要。督學是如何選拔的、是否稱職，督學隊伍的結構是否合理，這些問題都直接關涉評價實踐的實效性和公正性。當前我國的評價隊伍建設存在一些隨意性現象，如督學的產生并不像國外那樣經過嚴格選拔、層層把關，選出理論與實踐方面都很精通的評價人才，而是通過政府任命，主觀、隨機地挑選一些學校領導層或行政人員及專職督學組成評價隊伍，兼職督學的比例遠遠高于專職督學。而且，相較于國外督學人員“我要當督學”的積極性，我國督學人員普遍存在著“要我當督學”的應付政府工作要求的無奈，甚至是帶有不滿情緒等現象。此外，當前評價隊伍的結構過于單一，缺乏多元化建設，容易造成評價結論的單一化，缺少對評價對象多視角、全方位的審視。

(二)過分依賴程序化的評價方法

1.“方法中心”傾向。在學校評價實踐中，督學需在既定時間內按照既定的評價程序完成相應的任務，導致其常常疲于應付繁瑣的任務而忽視評價的本真目的。查閱原始資料、問卷調查、觀課、訪談等方法固然是評價中采集信息較為有效的方法，但對督學的工作量，如必須聽課多少節、檢查多少本作業、訪談多少數量的人員等做硬性要求，只會使原本行之有效的方法失去一定的效度。大多數督學都有著非常豐富的辦學、教育教學實踐經驗，具有一定的學校評價實踐智慧，而對他們的工作做太多的硬性要求，則只會限制其實踐智慧的發揮。

評價實踐固然需要依靠評價方法，但不能被方法所“綁架”。學校評價實踐中的方法中心傾向主要表現為：過于關注評價方法，忽視了評價過程中呈現出的實實在在的問題，忽視了對問題的深入分析與探討，沒有認識到任何評價方法都只是解決實際問題的工具。在方法中心傾向的影響下，主體性的人化身成使用方法的工具，而本身只是工具的方法卻化身成為了主體，人的主體性被徹底顛覆了。而且，僅僅依賴對固定評價方法的運用，往往難以發揮評價主體的實踐智慧。因為這種模式過于關注方法的有效性，忽視了實踐的情境性，使得評價者對方法產生了依賴心理，最終造成了評價方法與實踐之間的裂縫。

2.唯量化傾向。過分依賴程序化的評價方法還表現在，過于強調對評價對象的定量研究，而忽視了定性研究。定量研究固然非常重要，但唯量化卻會適得其反。比如要求在寫評價報告時必須憑數據說話，避免空談。這種要求就迫使評價主體為了達到評價報告的要求，在評價過程中忙于搜集數據?？蓴祿蕉?，相應的評價結論就真的越精準嗎？這是令人質疑的。唯量化主要是追求科學主義的評價方法，結果不僅僅是評價者被數據綁架，連被評價者——學校也在量化中被數據所綁架。為了應付科學主義的評價，學校不得不鉆進造數據、做資料的牢籠之中，成為了沒有生命沖動的機器，又何談展現學校的主體性、個性化、超越性！學校是一個復雜的組織機構，學生發展的生動性和豐富性、學校內在的文化和精神等元素都是難以用抽象的數據完全表現出來的。偏于科學化、標準化的評價往往忽視了這些隱性的，卻是最重要的部分，因此難以真正反映學校的本質。

此外，追求量化的學校評價往往導致評價者用簡單、劃一的數據標準去衡量學校，學校的個性在標準的規范下漸漸消退。以整齊劃一的評價標準去裁剪有著不同特點的學校，豈能不截長補短？正像希臘神話“普洛克路斯忒斯之床”所寓言的：惡魔普洛克路斯忒斯有一張床，他守在路口，見到行人就把他們抓來放在床上量一量，太長就用斧子砍去腳，短了就拉長，以便使其符合床的標準。結果被他丈量過的人沒有一個不是一命嗚呼！我們的許多學校在這種標準化的裁剪中成為物化的機器，成為失去自我價值的復制品，何來個性可言？

(三)忽視評價過程的隱性影響

事實上，在整個評價實踐過程中，評價主體的教育價值觀、評價理念，甚至是不經意間的言語與行為等都會對學校產生潛移默化的影響。當前的學校評價容易忽視評價過程中的隱性影響，盲目追求評價結果，似乎評價的目的就只是為了完成上級下達的任務，填寫完各種量表，形成報告。這使評價過程模式化、抽象化，因而也就弱化了評價實踐過程中的導向性影響。事實上，評價者在評估過程中的一言一行、一舉一動都會在無形中引導著評價對象的下一步行動。比如在當前的評價過程中，雖然評價者與學校的領導、教師及學生進行了交流，但學校在與評價人員交流時，基本是以評價者“問”、教師或學生“答”的模式為主，校方在交流過程中總是顯得小心翼翼。評價對象會形成一種印象，督學是高高在上的領導，是來檢查、監督學校工作的，因而在這些隱性因素的影響下督學與評價對象就不可能做到平等交流。在對話中，教師或學生常常護短，多談學校的優點，少談甚至避談學校存在的問題，這是一種不正常的現象，也違背了發展性評估的理念。而且，忽視評價過程的隱性影響而只是追求評價過程的直線流程，評價目的的規范性、明晰性，評價過程的可控性、可預見性，評價結果的可及時檢測性，評價過程也就只能成為按照科學的思路如何有效地達到預定目標的手段?！澳康氖窃诨顒又獾?，活動就變成了手段，因而會造成不擇手段地去追求它之外的目的；反之，目的是在活動之內的，活動本身也就是目的，因而活動就只不過是實踐的目的”[1]。評價實踐如果只是追求實踐之外的目的，非實踐內在的、本身的目的，那么評價實踐也就淪為了達到評價結果的手段，不僅不能發揮正面的導向性作用，反而會產生負面的隱性影響。

(四)盲目追求評價結論的真理性

當前的學校評價容易產生“一評定命運”的結果，“及格”“不及格”“90分”或“60分”，以等級或分數為形式的評價結論使評價對象簡單化，忽視了評價對象的獨特性。而且，為了保證規范，評價報告有既定的寫作格式或模板，這就容易使督學、學校難以充分發散其思維、拓展其智慧，被限定于固定的條條框框之中，迷失了為學校謀發展的最終評價目的。

在評價結論的形成中，督學占有話語霸權，學校往往是被動地接受結果。由于評價主體與客體在實踐中并非是理論上的平等關系，學校在接受結論時基本不提出異議，將督學組所下的結論視為真理或是下一步行動的準則。

三、走向實踐智慧的學校評價

(一)評價主體——轉“識”為“智”

走向實踐智慧的學校評價最終要落實于評價主體的主導性行動，需要評價主體轉“識”為“智”，由“理論的實踐化”轉向尋求“實踐中的理論”[2]。由于學術界對教育實踐的定位大多是理論中心取向的，使得所謂的實踐“要么是教育理論認識的起點，要么是教育理論應用的對象，再么就是檢驗教育理論的標準”[3]，實踐完全被工具化，人的內在價值觀、情感、智慧等因素被忽視了。學校評價的復雜性決定了它不是評價主體展現知識、演練技藝的場所，而是評價主體實踐智慧的體現過程。

學校評價實踐需要特別重視評價隊伍的建設，要通過嚴格考核選拔出真正具有實踐智慧的督學參與到學校評價中去；重視評價隊伍的多元化建設，改變只有督學和行政領導參與評價的現象，如重視校長或退休教師這一層面的參與，為評價尋找更多的慧眼。從個體層面來看，真正發揮評價主體的實踐智慧是關鍵。有著實踐智慧的督學在評價過程中的最大亮點就是敢于立足于學校實際進行創造性的思考，勇于擺脫傳統知識觀、評價觀的羈絆，不拘泥于模式、程序、傳統。實踐智慧與書本知識有關、與理論思考有關，但絕不僅僅停留于書本知識或理論研究層面，是源于實踐、源于經驗的，沒有統一的模式，不像科學技術那樣可以從他人那里獲得，因而無法復制。

(二)評價對象——主體性發揮

評價從來都不是單方面的事，只有在評價主客體雙方的互動實踐中才能充分發揮督學的實踐智慧。被評價者并非對象化的客體，它自身具有主體意識；評價者與被評價者也并非主客二分的二元對立關系，而是平等、民主、協商的主體間性關系，既是制度性關系又是人文性關系。事實上，學校評價作用的發揮最終要依靠學校自身，所以學校評價應該在督學與學校之間建立一個平等、信任的對話世界，強調學校在對話世界中的主體性。學校評價應該成為一個充滿生命關懷、人文情懷的過程，通過學校主體的參與將學校評價變成一種促進其自身發展和滿足生命成長需要的活動。

學校評價的未來趨勢之一是自我評價。學校辦學績效需要接受外部的檢驗，但外部的評價和監控只限于發現問題，而真正要解決問題則必須依靠學校自身。學校自評意味著學校對自我發展具有自主性，不再被動地只是為了迎合評價標準而對學校進行傷筋動骨的折騰，也不再只是為了向上級主管部門宣揚成績而對學校進行徹底改造。在學校自我評價過程中，學校不再是評價的配角，自身就是評價的主角；學校也不再游離于評價之外，而是全身心地融入到評價中去。自評是學校內部的積極主動的行為，它的終極目的就是為了提高學校的教育質量，為了實現學校止于至善、追求卓越的理想。學校自評不是靜態的、終結性的，更不是應付性的，它貫穿于學校發展過程之中，是動態的、持續的，由內而外、周而復始的。

(三)評價方法——工具性運用

評價主體的實踐智慧固然重要，但如果沒有一個激勵其自由發揮實踐智慧的環境，實踐智慧就無用武之地。所以，為評價主體實踐智慧的發揮創造自由的環境是必不可少的基礎。單純用一些硬性的指標要求約束評價主體，其實踐智慧只會付之于瑣碎的任務之中。在學校評價中，評價方法只是手段、工具，只是針對實實在在的實踐問題所采用的輔助工具。也就是說，是否使用方法或采用什么樣的方法是視評價者的實踐需要而定的，而不是非用不可的。當然，強調方法的工具性并非弱化方法的重要性，是為了擺脫“方法中心”的束縛，走出“方法中心”的怪圈，真正以開放的姿態看待評價方法。

(四)評價過程——導向性影響

強調評價過程的導向性影響，實質上是在追求學校評價對具體實踐本身的回歸。評價實踐是一種踐行，踐行本身就是目的，而非只有結果才是目的。亞里士多德曾指出：“良好的實踐沒有目的，實踐本身便是目的?！痹u價過程就是評價本身，是“做”中的評價。評價中的語言、態度、情緒等就是活生生的評價影響，說話就是做事，說話就是評價。也就是說，并非評價結論才會對評價對象產生影響，督學實踐過程中的一言一行都能潛移默化地對評價對象產生影響，引導評價對象下一步的行動。因而，評價者在言語措辭、面部表情及具體行為等方面如何施加積極影響，避免消極影響，依賴于其實踐智慧的發揮。

(五)評價結論——多樣化表達

評價結論的獲得并非意味著評價活動的結束，事實上，它是評價過程的另一個開始。評價結論對學校的進一步發展起著重要的導向性作用，是學校自我診斷、自我發展的參照系。所以評價結果的客觀性、公正性、針對性就顯得尤為重要。

評價結論應該根據學校評價具體實踐情況進行多樣化表達。模板式的評價報告限制了督學撰寫報告的自由度。督學若完全按照模板寫，就會造成所顯示的信息量分量不夠的問題，致使評價報告僵化刻板。而且，評價結論在措辭上也需要根據學校的情況仔細斟酌，應考慮給予評價對象下一步行動的信心，加強評價結論的可理解性和可接受性，如亞里士多德所說：“實踐智慧不只是針對普遍東西的知識，它更應當通曉個別事物，因為它的本質是踐行，而踐行必須與個別事物打交道。”[4]因此，充滿實踐智慧的學校評價要關注普遍性和特殊性的結合。

在對學校評價情況下結論時，學校作為評價對象同樣具有話語權，評價結論應在督學與學校的對話與協商中產生，在講道理的過程中消除督學的“真理性”霸權。如在形成評價報告的過程中，可以邀請校方(校長或中層干部)旁聽，真正使評價實踐公開化、透明化；評價報告形成后，應與校方進行交流探討，特別是針對存在的問題進行溝通，尋求改善、發展的路徑，而不是把評價報告拋給校方供其獨自斟酌。

實踐智慧“不只是關于普遍的，它必須能夠認識特殊的，因為實踐總是和特殊的事情有關的”[5]，所以走向實踐智慧的學校評價要關注學校的個性、獨特性。這主要體現在，學校評價不能僅限于學校當前的政績而忽視學校的發展狀態，應朝著把學校的發展潛能激發出來的方向發展，使學校評價成為促進學校發展的實踐活動。評價要有歷史性思維和整體性思維，不能顧此失彼、厚此薄彼。學校評價應關注每一所學校在原有水平上的進步和超越，關注對學校個性精神和文化的培育。因此，要用發展性、增值性評價理念來看待學校的整體發展和過程發展，通過對學校當前與過去的縱向比較、學校與同類發展層次學校的橫向比較來正確評價并引導學校的發展。通過縱向比較，學校可以增強發展的自信心，產生進一步發展的動力；通過橫向比較，學校之間不再是你爭我斗的競爭關系，而是相互幫助、扶持的共生共贏關系。

[1]洪漢鼎.論實踐智慧[J].北京社會科學，1997(03).

[2][日]佐藤學.課程與教師[M].北京：教育科學出版社，2003：291.

[3]鄔志輝.論教育實踐的品性[J].高等教育研究，2007(06).

[4]亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].北京：商務印書館，2003：176-177.

[5]王南湜.辯證法與實踐智慧[J].哲學動態，2005(04).

(責任編輯：劉新才)

The Exploration and Analysis of School Evaluation Towards Practical Wisdom

JIANG Huiying1, TENG Fengli2

(1ShenzhenUniversity,Shenzhen,Guangdong518060,China;2InstituteofShenzhenEducationScientificResearch,Shenzhen,Guangdong518024,China)

The complexity and situational of school evaluation determines it is not the place that evaluation subject demonstrate knowledge and practice skills, but the practice process of evaluation subject towards practical wisdom. Now school evaluation is lack of systematic consideration of evaluation subject, rely too much on procedural evaluation method, ignore the hidden effect of evaluation process, and blindly pursue the truth of evaluation conclusion. The school evaluation towards practical wisdom calls for evaluation subject transferring knowledge to wisdom, exerting subjectivity of the evaluation object, grasping the instrumental use of evaluation method, attaching great importance to the orienting influence of evaluation process and diversified expression of evaluation conclusion.

school evaluation; practical wisdom；evaluation subject; subjectivity

2015-12-30

全國教育科學“十二五”規劃課題“構建發達城市義務教育階段學校辦學水平評估體系研究——基于深圳市的經驗”(項目編號：FHB110004)。

姜慧穎(1989-)，女，浙江衢州人，碩士，深圳大學學生(武裝)部輔導員；研究方向：高等教育理論。滕峰麗(1977-)，女，河南駐馬店人，博士，深圳市教科院教育發展研究中心副研究員；研究方向：教育政策、教育史。

G47

A

1005-5843(2016)12-0019-05

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.12.005