高職教師專業發展的角色困境與“自我”轉向

黃茂勇

(1 珠海城市職業技術學院，廣東 珠海 519090；2 臺灣政治大學，臺灣 臺北 11605；3 華東師范大學，上海 20062)

高職教師專業發展的角色困境與“自我”轉向

黃茂勇1，2，3

(1 珠海城市職業技術學院，廣東 珠海 519090；2 臺灣政治大學，臺灣 臺北 11605；3 華東師范大學，上海 20062)

高職教師在專業發展中承擔著多重角色，其中最主要的兩種角色為“教師”和“企業人”的角色。因應多重角色的嬗變，高職教師常心生矛盾，角色沖突加劇。在傳統的高職教師專業發展框架中，高職教師被“他者”進行角色命定，其專業發展歷程成為“自我”因應外在環境的被動適應過程，自我“主體”價值被忽視。本文提出，高職教師專業發展要從角色論向“自我”轉型，并提出通過教師自覺、破除迷思和“主體性”回歸三重路徑達至教師專業發展的“自我”轉向。

高等職業院校 教師專業發展 自我 角色沖突

一、問題的提出

高職教師的發展是社會普遍關注的問題。國務院于2014年5月印發的《關于加快發展現代職業教育的決定》系統提出了高等職業院校“雙師型” 師資隊伍建設的總體指導意見，要求高職教師專業發展需向“五個面向”指引：一是準入標準層面，要求實施教師專業標準；二是專業技術職務發展層面，要求健全職稱評聘辦法；三是“雙師”素質層面，要求落實教師企業實踐制度；四是教學能力發展層面，要求提高教學研究水準；五是科研能力發展層面，要求加強科研團隊建設。五個面向共構了現實教育場域中教師專業發展內涵的未來走向[1]，并清晰地勾勒出了宏觀政策對于高職教師專業發展的期待，確立了高職教師的多重角色。但在現有體制中，高職教師“主體”價值何處安放卻鮮有人關注。無論是政策制度層面，亦或是現有文獻研究 (楊林生[2], 2008；劉猛[3], 2014；張偉萍[4], 2013)，一致地表達了這樣一種教師專業發展邏輯：為了在高職院校場域中生存，無論教師主體意愿如何，都必須按照外在角色圖式建構專業發展歷程。這過分強調作為“教師的人”，而忽略“作為人的教師”[5]。而教師如何在復雜的社會環境脈絡中成為“他(她)自己”似乎并未在現行制度框架中加以考量。

實際上，教師專業發展涵蓋的范圍十分廣泛，含括了教師的教學科研生涯發展、專業技能提升、專業發展環境與平臺、個人成長背景與情感變化等。本文認為探究教師專業發展的角色可從如下兩個層面考量：第一層面是社會結構賦予教師的特定“角色”。在高等職業教育系統中，外部權力結構賦予高職教師履行高職教育教學的“代理人”角色[6]，為教師群體制定相應的行為規范和教學技術能力標準。教師被期待按照既定規范和角色“腳本”進行演繹，凡符合外部組織系統對于高職教師這一“角色”期待的，則被視為“好老師”。第二層面是教師作為生命主體，因應內在需求的“發展”。李俊湖 (1997)[7]、歐用生 (1998)[8]、黃笑冰(2012)[9]等學者紛紛批判以往社會系統在教師專業成長過程中的引導與規范呈現濃郁的工具理性主義色彩，教師作為生命主體的真實“自我”與“教師作為一個人”的理念受到忽視。在科層體制結構中，教師作為一個生命個體的主體價值、過往經歷、情感變化在專業成長過程中亦常常得不到應有的重視[10]。因此，學者們呼吁將教師專業發展放置于社會結構和教師“個體自我”兩個層面加以考量。教師個人的主體生命經驗、內在價值態度與情感都應當納入專業發展的內涵之中。此觀點強調教師“專業意義”與“專業角色”之“自我”建構，即從強調規約式知能，轉向教師個體內在的經驗與價值追求。因此，教師專業成長之“角色”已由過去“外在期待”轉向“內在自我”需求[11]。

二、高職院校教師專業發展的角色困境

如何理解高職院校教師專業發展的角色定位？金華職業技術學院院長王振洪 (2010)提出高職教育“跨界本質”說，并因循“跨界性”對高職教師專業發展的獨特性予以總結：一是跨界的價值取向,即高職教師需要同時兼備教師和行業企業技能型人才雙重角色定位取向，這是高職教師區別于普通學術型本科院校的核心所在；二是學術與技能的高度統整性,需要在教師與技能人才之間實現良好互動，達成統一；三是主體中介性，即高職教師往往還要充當高職院校和企業合作的橋梁，達成校企文化的共融多元[12]。上述三項獨特性可謂當下高職教師角色的最佳詮釋。學校場域中教師的雙角色論亦是高職教師專業發展中極易出現角色認同危機的根源所在。下面將從現行制度和文獻著手，探究高職教師專業發展歷程中的角色困境。

(一)“自我”缺位:雙重職業角色論下的主體價值迷失

高職教師角色主要指在高等職業教育系統中教師為了達到社會期望而采取的一種行為模式[13]。因為社會賦予教師個體多重職責，教師個體在同時兼顧不同層面的規范時難免會產生內在與外在的矛盾，由此而產生角色沖突[14]。教師首先是一種社會職業，社會對于該職業存在特定期許。高職教師在職業角色上實為培養高技能型人才的直接承擔者，專業發展上存在著教學、實踐、科研以及社會服務等多方面的責任。而高職教師之于普通學術性本科院校教師，在原有教師角色上又增加了“企業人”的角色，在其專業發展歷程中多重角色經常相互拉鋸，發生角色沖突。而產生角色沖突的根源并非多重角色本身，而是教師個體在專業發展歷程中應對多重角色而出現的“自我”內在需求和環境外在規范之間的互動不適性。

如前所述，高職教師專業發展內涵可歸納為外在角色規范與內在角色需求兩個層面。其一為教師發展的角色社會化，即教師的外在角色規范，主要涵義是：教師個體在一定體制框架下，按高等職業教育內外組織系統設計的專業化發展標準定義來規范自我的專業發展行為，使教師“個體自我”在價值、情感、知識、技能和行為方式等與組織擬定的規范趨同，達至“標準”。在根據組織(即他者)設定的發展路徑中成為“職業教師的人”，使之與其他專業群體加以區別。而第二個層面強調專業發展的角色主體化，即教師專業發展意蘊在于促使教師專業能力及主體價值的內在提升[15]。當上述兩個維度未能達成統一，教師個體在專業發展過程中容易造成角色沖突。而現行高職教師職后培養體制中，強調第一層面而忽略第二層面，主體內在發展需求深受“他者”(體制)綁架，造成專業發展過程中的“自我”價值缺位。現實情境中，高職教師對自身專業發展歷程中的自我角色感知存在“他者”取向。部分學者甚至認為，高職教師普遍不具有反思自我專業角色與自我專業價值的理念和行為[16]。在強大的外在環境和學校組織系統約束下，教師個體極少對角色價值進行理性批判，而傾向于工具理性，順從于外在環境賦予教師主體角色的規范與約束[17]。

當代社會高等職業教育發展速度迅猛，高職教育因應教育對象的內在發展需求的辦學理念已基本確立，并已逐步建立起尊重學生主體價值的教育教學模式。然而，在社會、學校和教師多層面幫助學生成為更全面發展的“他自己”的同時，教師又如何能成為“他自己”，不得不引發人們的思考。隨著高職教育不斷向縱深發展，高職教師的多種角色不斷疊加，教師是以“他者”的規范定義角色行為，亦或是以“自我”價值重新審視角色內在意涵，成為當代高職教師面臨的最大困境[18]。

(二)認知偏差：學術與技能的悖論

高等職業教育外在權力結構賦予高職教師特定角色后，教師亦非全盤內化，而是在與自我以往經驗和現實情境利益中的互動下完成對于教師角色的理解[19]。高等職業教育的蓬勃發展僅有十多年的時間，而中國高等教育幾十年的辦學留下的重學術輕技能的觀念余威尚存，影響著高職教師對于自我角色的認知[20]。特別是教育組織系統對于教師專業發展的評價，學術考量大行其道，實踐能力評估卻無足輕重。在歷史與現實情境的雙重挾持下，教師自我角色認知較易產生偏差[21]。

專業實踐技能是高職教師必備的基本素質，這是當下教育組織系統中對于教師角色的固有圖式[22]。因此，從宏觀政策到學校內部，整個高職教師培訓體制運作過程中都將其作為高職師資培養的核心內容。目前，大部分高職院校都制定了教師赴企業參加專業實踐的規定，以此賦予教師“企業人”第二角色以實存意義。教師對于這一“命定”角色的理解亦存在分化：一方面認同赴企業參加專業實踐的價值，認為“赴企業”可解決自我專業教學中先進技術與技能缺乏方面的問題；另一方面，社會場域賦予教師角色的知識傳授高人一等的地位認知，使其不愿或未能深入理解這一實踐行為的意涵。特別是一些高職教師從高校到高職這樣的生涯背景，向“企業人”轉需要其付出大量的時間和精力。高職教師“企業人”第二角色被教師個體放置于“教師”第一角色的對立面，換言之，踐行“企業人”角色將導致教師在實踐傳統教師應完成的教學研究、科研能力提升這些對自我職業發展產生正向拉力的角色行為的延緩。特別是專業技術職務評審過程中，教師“企業人”的行為結果并未充分納入考量范圍，這同時又導致高職教師對于“企業人”這一角色的認同產生模糊，從而表現出行為上的藐視與應付。

譬如在媽媽心煩意亂的時候，孩子不管說什么、做什么，你都看著不順眼；而在輕松愉快的狀態 ，即使孩子做了錯事，你也可能只是一笑了之。一般的情緒反應持續的時間比較短，幾小時甚至幾秒鐘就過去了，可是一種心境可能持續很多小時，甚至很多天。

因此,從教師個體出發,學術和技能并非全然統一,兩者更多時候此消彼長,呈現二元悖論。而這一悖論的產生亦直接導致了教師在角色行為上的功利取向,朝向自我眼前利益而非長遠的專業發展。

(三)角色模糊：學校與企業的推拉

推拉理論是研究人口流動問題十分重要的理論，主要指來自于遷出地的推力與來自于遷入地的拉力雙方共同作用而產生勞動人口的遷徙[23]。推力方因其工資期望更高、良好的職業發展規劃和生存環境、安定的社會發展等因素[24]共同著力，成為人口遷徙的推力。近年來推拉理論逐漸被引入到教育場域研究教育流動問題。本小節將采用推拉理論分析高職教師的“企業人”角色如何在企業(技能與技術高點)的推力與學校(技能與技術低點)傳統文化的拉力中模糊專業角色。

建構校企合作共同體是近年來高等職業教育領域十分重要的研究議題，其主要目的在于解決校企合作中因利益偏差而產生的合作無法持續問題。校企雙方要建立可持續的合作發展，須有利益共同體這一物質基礎作為基礎。然而現實中，校企利益主體并不同軌，學校利益與企業利益在目標上無法完全協調，學校欲利用企業的技術和技能高點作為合作的推力，實難持續。在幫助教師履行“企業人”角色功能上，學校方雖然擁有傳播理論知識的巨型平臺，但其在技術和技能的掌握上確屬拉力方，處于推拉的低點位置。教師作為“赴企業實踐”這一校企合作行為的中介角色，在實踐過程中時刻面臨多種問題：教師到企業實踐什么，如何實踐，實踐效果是否符合學校與自我雙層面的要求，教師的實踐行為能為企業帶來什么效益？回答上述四個問題,須回歸到校企合作現實情境中進行討論。首先，推方(企業)并未將推動校企合作、為提升高等職業教育辦學質量擔責作為企業自身責無旁貸的社會責任，加之因畢業生過剩而造成就業市場的賣方導向，教師赴企業實踐中的推方未能從推拉中獲得互補性資源，造成合作無實質性進展而僅停留在形式上“走過場”[25]。其次，教師的中介角色未能良好實現，這亦受限于教師本身的科研水準和技術能力不高，流動至企業實踐后無法為企業帶來實質性效益，亦無法滿足企業所提供崗位的工作能力要求，更別談為企業解決技術上的問題。在校企推拉過程中，雙方暫時無法尋找到最佳結合點，因此阻礙了教師實質性向企業的流動，影響教師“企業人”角色功能的發揮。從這一層面上觀察，校企的推拉加劇了教師對于“企業人”角色的排斥與反抗。同時，教師在校企合作實屬異質化群體，在履行這一角色行為之時即出現中立甚至反對的表現，反而成為教師履行“企業人”角色的阻力[26]。在教師專業實踐的過程中，校企的推拉使得高職教師對“自我”角色刻意模糊甚至否定，教師“企業人”角色被完全異化。

三、高職院校教師專業發展角色轉向的路徑

(一)教師自覺：專業發展的自我喚醒

傳統的教師專業發展觀是工具與技術立意的，教師作為外在意志的接受者，在專業發展過程中逐步向“他者”想要“我”成為的樣貌形塑，教師主體的立場和價值并無法從中得到體現。學者岳欣云(2006)呼吁教師專業發展要首先確立“自我發展意識”，亦即本文所強調的教師自覺[27]。而高職教師如何達成自覺，筆者可從如下四方面解析：一是培養自省能力。經常性自省，可讓教師個體時刻意識到自我當下的狀態并朝向未來的理想狀態前行。而高職院校教師自我反思意識的欠缺一直廣受詬病。學者成軍認為高職教師存在缺乏自我反思能力的現象[28]，主要體現在對自我專業發展概念認知的模糊，未能建立起長期有效的自我發展規劃，亦未能對自我實踐能力提升予以足夠的重視。多方因素的疊加，導致高職教師群體日漸被學界貼上缺乏自省能力的角色標簽。因此，高職教師群體要破除各界的刻板印象，首要任務應是專業發展自省能力的自我培育。唯有在充分認識到現在的發展狀態及存在的問題，并深入剖析和挖掘環境中可幫助自我專業發展的資源，方能達成專業發展的“自我喚醒”。二是在對話中發現自我。教育場域中的對話越來越被提倡，但究竟何為對話，其實質是什么？筆者認為，對話包括兩個層面，第一層面是建構“自我”與“他我”的良性互動關系，在“他者”的理念、態度、行為中去發現自己。誠如葉文梓[29]所言，對話是在自我敞開中去接納“他者”的過程，這一過程“我”和“你”邂逅，而“我”亦因為與“你”的相遇而變得更加美好和豐富。這一層面更傾向于生命美學的探討。而第二層面即回歸到上文述及的面向自我內在的對話，與自我過往生命經驗的對話，與外部社會環境和學校組織系統開展對話，在對話過程中為高職教師群體專業發展發聲，使得教師在成為組織意志中的角色與探尋自我生命價值角度上達成統一。三是在專業社群中堅定自我。高職教師要積極加入高職教育系統中的各類專業社群活動，為自我發展營造良好外部氛圍。在專業發展社群中與“他者”進行討論、共同省思是高職教師專業發展的重要路徑之一。通過與專業社群成員的互動，教師可與企業人員參與者共同實踐，共同討論專業理論知識、教研技能和專業實踐等問題。專業社群間的討論成果對于教師個體未來的專業發展具有較強的引領作用。教師專業社群活動是高職教師專業發展歷程中的共同建構行為，它強調成員個體的自發與自動，對于教師群體的共同成長大有裨益。

(二)破除迷思：角色的批判與自我批判

高職教師專業發展在“自覺”與“對話”中達成自省后，應該回到內在層面對高職院校內外存在的各種與專業發展相關的情境因素加以考量。高等職業教育發展歷史相對短暫，在如何辦好高等教育，校企及教師三者角色如何扮演，教師在教學、科研和社會實踐三方面的角色如何被定位與自我定位等問題上存在多方迷思。迷思首要體現在教師個體方面，其顯性特征是廣大高職教師對各類標準的盲從，對于當下流行的教學能力標準、專業實踐標準和專業發展標準的盲從。高職教師群體之所以對權威和理論存在迷信，其根本原因是高職教師尚未建立良好的專業發展“自我認知”，對自我缺乏自信，因而將自我“交給”所謂的權威或專家。因此，破除迷思，發展對現有標準的批判與自我批判能力甚為關鍵。事實上，高職教師個體內在都有其豐富性，但因外在宏觀環境和微觀組織系統里人為為教師設定較難企及的發展標準，使得高職教師群體忽略了自我內在的豐富性與創造性。權威和標準可以給予我們啟發，但無法代表自我的自省與批判，唯有在批判與自我批判之間，方能達至真正的自我發展。

校企合作存在的迷思前文已有詳述，在推進高職教師群體專業發展上，校企雙方均責無旁貸。破除校企合作迷思，還須回到合作利益共同體的建構層面。如前文所述，校企合作推拉雙方中存在的核心問題是雙方利益相悖，未能統一。學校作為拉的一方，需要時刻保持清晰的認識，任何可持續的合作都建立在合作雙方互益互惠的基礎上，學校雖然在技術和技能掌握上處于低點，但學校作為公益性機構，有著政府和行業的多方支持，外在力量的挖掘與內在力量的自我開發，可使學校本身在推拉合作中尋找到利益結合點和平衡點，能保障高職院校組織系統賦予教師的校企合作中介角色得以良好發揮。作為推方的企業，其迷思在于未對企業應承擔的社會責任有高度的認識，為高職院校搭建“授人以漁”的平臺，使高職教師從推拉中獲益是企業從社會汲取資源并回饋于社會的永續責任。此外，推拉合作中，推方企業可在理論與實踐、高職教育和企業內部人力資源開發中尋找到利益突破口，在合作過程中為企業發展儲蓄后備人力資源，節約企業人力資源開發成本，從而提升企業綜合實力，并保有源源不斷的后續發展動力，最終在合作中實現校企雙方利益最大化的目標。實現推拉合作中的共贏，為高職教師校企合作中介角色的發揮構建平臺，以實現教師專業發展，推拉雙方任重而道遠。 簡言之，教師“自我”存在迷思，需要在批判與自我批判中實現專業發展向“自我”轉移；校企推拉雙方亦存在迷思，亦須雙方對各自立場進行批判與自我批判，找尋合作雙方利益的結合點，建構形成合力的教師發展平臺。

(三)自我轉向：專業發展的“主體性”回歸

專業發展的“主體性”回歸意指高職教師專業發展逐步關照作為“人的教師”本身的主體需求。“主體性”回歸關注“教師作為一個人”原有的生命樣貌，而達成回歸需要教師的生命自覺與能動[30]。它否定了下述兩種不同的教師角色定位：一種是情境中的教師，教師為了履行“他者”規范而被動履行角色意義的定位；一種是教師自我在傳統與以往經驗的影響下著眼于現實利益而狹窄的“自我”選擇角色行為。筆者認為教師發展要朝向專業意義發展的自我建構，教師的成長歷程實質上是文化意義的建構過程，是在自我“主體性”與外在環境互動中追求教師角色認同的過程[31]。高職教師專業發展的主體應該明晰，即非外在宏觀政策環境，亦非微觀學校內部組織系統，而應該是教師“自我”擔負起建構高職教師角色意義的職責。而要實現高職教師專業發展角色的“自我”轉向，正如學者伍葉琴等人[32]提出的教師蝶化發展概念，其意涵有三個方面：一是強調教師的專業發展應確立終身導向，二是教師專業發展的目的應是作為“人的教師”的生命主體性發展，三是教師專業發展歷程的實質是指教師獲得“生存價值”與“生命價值”的統一與圓滿的生命歷程。

本文認為可圍繞教師向自我“主體性”回歸的這三個維度進行教師專業發展的自我建構：

首先，教師“主體性”回歸終身教育理念的建立。高職教師作為培養“生產、建設、管理和服務一線高等技能型專業人才”這一教育目標的直接實施者，所傳授的理論知識和實踐技能應能因社會發展的需求，緊跟企業行業最前沿技術發展動態。要實現這一目標，高職教師主體必須對現實情境予以回應，并保持終身學習。這使高職教師無法像普通高等學術型本科院校教師那樣伏案于校內進行理論研究，而應樹立理論與技能終身更新的理念。因此，成長為更好的“自我”，最優秀的“教師”，高職教師需要建立起終身教育的理念。

其次，高職教師“人”的主體性的發展。發展是基于高職教師持續的內在需求，使自我成為自我價值的探尋者和創造者。趙汀陽(2004)[33]曾論及人的存在過程并不僅僅是自然過程，更是自我對于存在的創造過程。因此人存在的根本意義，就并非僅僅是生命個體當下生活或情境中的實存顯性特征，更是未來隱性存在的拓展性。因此，高職教師的專業發展歷程應是一個不斷學習，在學習過程中不斷與內在“自我”和外在“他我”進行對話的歷程，最終走向自我的完善與圓滿。

最后，達成“生存”與“生命”價值的圓滿。追求“生存”和“生命”價值的統一，亦是高職教師在承擔教育系統中的不同角色與自我內在價值的和諧。達至和諧方能消解教師在“教師”和“企業人”以及“自我”多重角色間的沖突。而教師“生命主體價值”的增強，可成為現代高職教師專業發展的內在驅力，從根本上推進教師自我教學技能的提升、專業實踐能力的養成和專業信念的積淀，從而煥發高職教師生命活力。

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(責任編輯：袁海軍)

On the Role Conflicts and Self-steering of Teachers’ Professional Development of in Higher Vocational Colleges

HUANG Maoyong1，2，3

(1ZhuhaiCityPolytechnic，Zhuhai,Guangdong519000,China；2TaiwanPoliticalUniversity,Taipei,Taiwan11605,China;3EastChinaNormalUniversity,Shanghai20062,China)

Higher vocational teachers take different roles in their professional development, and the most important roles are“teacher” and “enterprise”. Due to the changes of higher vocational teachers’ roles, vocational teachers always feel contradiction and confused. In the professional development’s traditional framework of higher vocational teachers, higher vocational teachers were given other role, their professional development become a passive adjustment process, because they must deal with external environment, as the result, the teachers' subject value is ignored. The paper holds that the development of higher vocational teachers should turn to “self” development by three paths such as self-consciousness, walking out from their difficulties, and returning from the loss of teachers’subjectivity.

higher vocational colleges; teachers’ professional development; self; role conflict

2016-10-05

廣東省高職教育管理類專業教學指導委員會教學改革課題(編號：YGL2013142)；珠海市社會科學界聯合會課題(編號：201374)；珠海城市職業技術學院教學改革課題(編號：020130308)。

黃茂勇(1982-)，男，廣東汕頭人，珠海城市職業技術學院講師，臺灣政治大學教育學院博士研究生，華東師范大學職業教育與成人教育研究所訪問學者；研究方向：高等職業教育。

G710

A

1005-5843(2016)12-0034-06

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.12.008