鄉村語文教師專業發展問題與應對路徑
——基于UGS合作共同體

付蘭

(肇慶學院教師教育學院，廣東 肇慶 526061)

鄉村語文教師專業發展問題與應對路徑
——基于UGS合作共同體

付蘭

(肇慶學院教師教育學院，廣東 肇慶 526061)

鄉村語文教師受鄉村教育大環境影響，存在著專業情意水平不高、專業發展動力不足，知識結構不夠合理、教學能力亟待提高，教育科研意識薄弱、缺乏良好教研氛圍等問題。本文針對問題提出的應對路徑是：高校與地方政府從語文教師專業發展、培訓層次、鄉土文化等方面設置培訓內容；從集中授課、送教下鄉、校本研修、名師工作室、生活體驗等培訓模式，以及講授式、案例式、探究式、參與式、情景式、討論式、示范式等授課方式兩方面設置培訓形式；安排行之有效的培訓時間。鄉村學校要創設環境，鼓勵支持他們專業發展；鄉村語文教師也要主動參與，自覺學習，自主發展。

鄉村語文教師 專業發展 應對路徑

一、鄉村語文教師專業發展的背景

所謂鄉村，是指鄉鎮(不含縣城所在鎮)及鄉鎮以下的農村。目前我國城鄉教育差距較大，盡管原因很多，但根本是教師專業素養的差距。因此，要從根本上縮小城鄉教育差距，基本實現教育現代化，必須把鄉村教師隊伍建設擺在優先發展的戰略地位[1]。《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》中指出，當前鄉村教師隊伍仍面臨“整體素質不高等突出問題，制約了鄉村教育持續健康發展。”而鄉村教師發展的一個瓶頸就是專業發展，已經嚴重影響到課程改革的推進和教育改革的發展進程。如何有效促進農村教師專業發展已經成為擺在各級教育主管部門及鄉村中小學校領導面前的一項緊迫課題。

在基礎教育諸學科中，語文是基礎教育中的基礎學科，是百科之母。語文素養是學生全面發展和終身發展的基礎。語文教師專業素質的提高具有重要作用，因此語文教師專業發展相對來講顯得尤為緊迫。肇慶學院UGS(地方政府——高校——中小學)協同育人的教師教育改革創新試驗區地處粵西經濟相對落后的懷集、封開、廣寧三縣，共計46所學校，其中有39所在縣城以外的鄉鎮。在創新試驗區幾年的實踐中，明顯感覺到鄉村語文教師的專業發展以及學生的語文素質對學生的各學科學習有著深刻的影響。如何有效利用UGS協同關系在經濟不發達的鄉村地區培養一支具有較高專業水平的語文教師隊伍，如何促進語文教師的專業發展，已經成為鄉村教育發展的重中之重。

二、鄉村語文教師專業發展的現實問題

(一)專業情意水平不高，專業發展動力不足

教師的專業情意簡單來說就是教師的專業態度，如果說專業知識、專業技能強調的是會不會、能不能的話，那么專業情意強調的則是愿不愿。教師的專業情意包括專業理想、專業目標、專業情操等[2]。粵西鄉村社會以經濟地位決定人的地位，學生學習意愿不強烈，家長大多外出打工，對孩子學習無力監管，教師深感沒有教育后援。教師在工作中體會不到成就感，直接影響鄉村語文教師的專業情意，就會對教師職業產生倦怠，導致專業發展動力不足。他們很少閱讀能夠提高自身專業素養的書刊，備課只有教材參考書及練習冊。這樣下去教師很容易出現情感的衰竭和生理能量的耗盡，影響教師工作積極性和教學水平的發揮，造成工作效率不高和教學質量低下[3]。

(二)知識結構不夠合理，教學能力亟待提高

知識結構不夠合理。教師的專業能力包括學科能力和教育教學能力。“學科教學能力”是指以學科知識和能力為基礎，融合學科教學知識和一般教學技能，在具體的學科教學實踐中形成的特定學科的教學能力[4]。要想獲得并提升專業能力，語文教師必須廣泛涉獵各種書籍。而現實中很多鄉村語文教師除了上課教學需要的語文教材以及教學參考書之外，很少涉獵其他書籍。因此，鄉村語文教師知識結構現狀不能適應教育教學的需求。鄉村語文教師教學能力也亟待提高。在教學方面普遍存在教師滿堂灌，以“教師為中心”，忽視學習主角學生的接受能力;訓練死板機械重復性大，學生沒有踏實練就聽、說、讀、寫能力等問題。在試驗區聽語文教師的常態課，基本照搬語文參考書，提問直白簡單，板書寫滿一黑板，學生背板書。學生通過語文學習獲得的分析思考能力寫作能力極其有限。

(三)教師科研意識薄弱，缺乏良好教研氛圍 教師科研意識薄弱。在試驗區走訪的過程中，我們可以清晰地感受到鄉村語文教師對科研的參與積極性不高。通過與老師的對話發現，對科研抱著對提高教學能力、保障學生成績的影響太過間接，每天事情一大把，科研做不做都行的觀望態度，同時也認為自己能力有限做不了科研。在文字功底方面高于其它學科的鄉村語文教師科研成果太少，研究能力也很差。

缺乏良好科研氛圍。一個熱心于教師專業化發展的教師與一批無視教師專業化發展的教師占據著同一個生態位，他們的活動空間和生存資源都相同，于是受Gause競爭性排除定律的支配:“為了同一個小生境而競爭的兩個不同物種不能共存。”——被擠垮的往往是教師專業化發展，因為它需要一個良好的外部條件[5]。大部分鄉村語文教師希望專業發展，又覺得申報課題沒獲批被人笑話，獲批了還得搞研究寫論文，太麻煩。相同工作背景的同事之間彼此觀望他人行動，他人不行動自己也心安理得地原諒自己的惰性，于是在沒有良好科研氛圍的集體里，想要掙扎著克服惰性沉下心搞科研不容易。

三、鄉村語文教師專業發展問題的應對路徑

在UGS(地方政府—高校—中小學)合作體中，高校、地方政府(培訓機構)、中小學之間構成了互動關系。通過共同體內部彼此的相互合作與分享，可以更好地解決各自面臨的問題，進而實現教師教育的共同目標[6]。高校與地方政府(培訓機構)協同合作，設置培訓內容、選擇培訓形式、安排培訓時間；中小學要創設環境、鼓勵支持；個人要主動參與、自覺學習。

(一)高校與地方政府(培訓機構)：培訓實施，講究方法

1.培訓內容的設置

(1)根據語文專業發展設置

一是專業知識。設置語文學科知識、文化知識、教育學及心理學知識和實踐性知識等培訓課程。

語文教師的學科專業知識分為語言文字知識和文字知識兩個方面。其中，語言文學知識主要包括現代漢語的系統知識，文學知識則涉及中外文學、兒童文學、文學史、文學理論、美學等方面的知識[7]。語文教師的文化知識包括跨學科知識、文史知識、地方性知識。語文教師的教育學及心理學知識主要涉及關于教師職業、學生、課程、教學法、心理學等五個知識維度的內容。語文教師的實踐性知識主要包括：教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識、批判反思知識。我們可以看出，實踐性知識并不是關于某一方面簡單的知識和技能，而是教師的綜合素質的體現，它不僅是教師的個人情商和個人智商的結合體、經驗知識與理論知識的結合體，還是一種能指導實踐的比較綜合全能的知識系統[8]。

二是專業能力。設置閱讀能力、寫作能力、口語交際能力、審美鑒賞能力及相應教學能力的培訓課程。

語文教師專業成長必須要過解讀能力和寫作能力及相應教學能力這幾關，所以在鄉村語文教師的培訓中應培養以文本解讀為核心的閱讀能力與寫作能力及相應的教學能力為主。在培訓的基礎上，鄉村語文教師應不斷擴大自己的閱讀量，古今中外文學名著，經典文章，邊讀邊做閱讀筆記，把自己的感受寫出來，運用到教學中，在閱讀與寫作及教學中不斷提升自己的專業能力。學生在教師的引領下也在不斷提高自己的閱讀分析寫作能力。

三是專業品質。設置教師職業理想、職業道德、法治教育、心理健康等培訓課程。

教師的工作是塑造學生人生的工作，教師本人就是學生每天學習模仿的榜樣，他的言行對學生起著潛移默化的影響。教師的專業品質是教師專業化發展的動力源頭，常常表現為教師對教育事業、對學生、對自身發展的基本態度。培訓內容的設置范圍如以上所列，但在具體施行時應該按照鄉村語文教師的實際需求有針對性地以更加具體的可操作的、以小見大的內容形式呈現出來，以期增強時效性，使鄉村語文教師學有所獲，學有進步。

(2)根據培訓層次設置

人們通常把語文教師分為新人教師、普通教師、骨干教師三個層次。根據不同層次鄉村語文教師的需要設置不同的培訓內容。

一是新人教師。新人教師指剛剛應聘到鄉村學校的職業新手，他們一般具備本科專業水平，教育教學理論內容還比較新，但學情、課標以及教材都不甚熟悉，應對這個層次的語文教師首先進行崗前適應性培訓，幫助他們盡快適應教育教學工作。其次對這個層次的鄉村語文教師側重培養語文教師的專業技能，多安排語文學科專業技能課程，培養新手語文教師的教育教學實踐能力。

二是普通教師。普通教師主要指入職鄉村學校之后的所有非骨干在職教師，由于離開高校已有一段時間，不太了解新理論新知識新技能，對這個層次的語文教師重點是幫助他們更新教育理念，深入鉆研業務，學習新知識，掌握新技能，在原有基礎上提高教育教學實踐能力；著重提升他們的課堂教學及組織管理能力，解決他們在一線教學實踐中遇到的自己難以解決的問題。

三是骨干教師。農村骨干教師的培訓目標是激發其自覺能動性，使他們在先進教育思想的指導下，通過交流與互動，認真反思、總結和概括自己的實踐經驗，增強自主發展的能力，逐步形成自己的教學特色，并能夠在課程改革和教育創新中發揮示范、帶頭和引領作用，帶動農村大批教師的專業發展[9]。因此培訓重點是幫助鄉村語文骨干教師總結教育教學經驗，探索教育教學規律，進一步提升教育教學能力、科研能力、培訓和指導青年教師的能力，在推進素質教育的過程中發揮引領示范作用。

(3)根據鄉土文化設置

鄉土文化知識方面應該有關于“鄉村”“鄉村文化”“鄉村生活”“鄉村少年”的知識教育或課程學習，通過有關“鄉村”的教育與研究，形成鄉村語文教師合理的“鄉村”觀念、培養深厚的“鄉村”情感。鄉村語文教師應走一條符合鄉村教師特質、回歸鄉土的發展之路，因地制宜地選擇適合當地條件、學校環境和教師特點的教師發展途徑，讓鄉村教師回歸鄉土，成為鄉土文化的“傳承者”，承擔起鏈接鄉村少年與鄉土的紐帶[10]。目前地方高校的教育存在脫離農村實際的“去農村化”傾向，置身于鄉村的語文教師急需彌補地方性知識、鄉土文化知識的不足。因此鄉村語文教師專業發展根據地方性知識、鄉土文化設置相應的培訓課程十分必要。

2.培訓形式的選擇

(1)培訓模式

分為集中授課、送教下鄉、校本研修、名師工作室、生活體驗等模式。

《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》指出，“按照鄉村教師的實際需求改進培訓方式，采取頂崗置換、網絡研修、送教下鄉、專家指導、校本研修等多種形式”。

一是集中授課模式。各地高校、地方政府、中小學校通過協同創新正在逐步建立鄉村教師專業發展體系，省級中小學陸續成立教師發展中心，市縣區的教師進修學校(教師發展中心)和中小學優質資源也正得到有效整合。肇慶學院省級中小學教師發展中心已經成立并開始運行，這給了集中授課模式以有力支持。鄉村語文教師可以在地方政府(培訓機構)牽頭下充分利用這些資源，到培訓設施齊全培訓條件較好的地方進行集中授課。

二是送教下鄉模式。地方政府要積極引進地方高校教育資源，有效整合本地培訓、科研、電教等部門資源，建立高等學校的中小學教師發展中心、縣級教師發展中心、片區研修中心和鄉村學校四位一體的送教下鄉培訓支持服務體系。建立縣級培訓團隊，整合區域內外專家資源，分學科(領域)組建結構合理的高水平送培團隊。送培團隊經過實地調研確定鄉村語文教師亟需的培訓內容，要參與到鄉村語文教師的教學實踐當中去，力求解決語文的具體教育教學實踐問題。

三是校本研修模式。《鄉村教師網絡研修與校本研修整合培訓指南》指出，大力推行網絡研修與校本研修整合培訓，有效利用教師網絡研修社區，為鄉村學校持續提供專家指導和優質課程，建立校本研修常態化運行機制，推進鄉村教師邊學習、邊實踐，不斷提升教育教學能力。由政府牽頭，與高校的中小學教師發展中心合作，優選名師、學科帶頭人成立學科導師團隊，由他們制訂研修計劃，設計校本研修內容及形式，組織參與本地區校本研修活動，并根據本地教學實際，充分利用網絡研修資源，開展線上、線下研修活動，保證校本研修質量。

四是名師工作室模式。《鄉村教師工作坊研修指南》要求依托骨干教師組建工作坊，帶動鄉村教師開展工作坊研修，打造信息技術環境下的教師學習共同體，推進骨干引領全員的常態化研修。地方政府會同當地高校的中小學教師發展中心一同運作，首先在中小學及高校遴選有一定學術研究引領能力的學科骨干教師，將其培養成為工作坊主持人，然后依托這些工作坊主持人在鄉村中小學建立一批鄉村教師工作坊，帶動一定數量的當地鄉村教師進行工作坊研修。鄉村語文教師作為學員參加名師工作坊學習活動，要在工作坊的培訓方案基礎上制定個人學習提升規劃，做好各項學習活動的記錄，在學術研討、公開課、聽評課、論文發表等方面做階段性提升記錄，培訓期滿總結自己的提升程度。

五是生活體驗模式。生活體驗模式是一種強調以自然真實的生活為基本途徑的教育實踐樣式。鄉村語文教師其地方性知識和鄉村文化知識的主要來源是“當地的生活經驗”，只有走進當地生活，參與進去，進行認真仔細地體驗，才能獲得地方性知識和鄉村文化。

(2)授課方式

主要是講授式，倡導采取案例式、探究式、討論式、情景式、示范式等多種方式開展培訓。

一是講授式。講授式授課方式是指主要以教師的講授來完成教學的一種教學方法，是各級各類教育、學習和培訓中的一種主要課堂教學模式。講授式優點是有利于發揮教師的教育職能，有利于傳授系統化知識，有利于提高教學效率，有利于控制教學進程，講授式應用范圍廣泛，鄉村語文教師培訓集中授課時大多采用的都是講授式授課方式。

二是案例式。案例式授課方式是通過選用能反映教學內容的典型性案例，組織受訓者對其進行分析、討論，并提出自己解決問題的方法，最后由培訓者進行歸納總結的一種互動式教學方法。案例式授課方式顯著優點是可以讓受訓者把理論和實踐有機結合起來，既拓寬了理論知識，又豐富了實踐經驗，同時提高了解決實際問題的能力。通過積極參與課堂教學，極大地調動受訓者的積極性[11]。

三是探究式。探究式授課方式是指在教師培訓中創設一種類似于學術研究的情境，通過受訓者自主獨立地發現問題、實驗、操作、調查、搜集與處理信息、表達與交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態度的發展，特別是探索精神和創新能力發展的學習方式和學習過程。鄉村語文教師在這種授課方式的課堂上，通過培訓者的引領，利用自己已有的知識，針對教學中的一些亟待解決的實際問題進行探究，以求得解決問題的辦法。

四是討論式。討論式授課方式是指在教師指導下，由全班或以小組為單位圍繞某一中心問題，發表自己的看法從而進行相互學習的一種方法。鄉村語文教師在指定的有關字詞、語法、修辭、邏輯、作文的學科知識、教學技能、教學研究等方面的某一個話題的討論中，打開思維，深入探討，獲得新知。恰當地運用討論法，可以激發學員學習教育理論的興趣，有利于充分挖掘學員自身的教育經驗和智慧，促進隱性知識的共享和情感的交流，引發教學反思，培養學員對理論的批判性思維習慣，有利于學員的專業化發展[12]。

五是情景式。情景式授課方式、情景模擬教學，也稱角色扮演，以實踐協作、動態交互、寓教于樂、全真模擬為主要特征，突出對教學對象實踐能力的培養，高度體現以受訓者為中心的教育和教學理念[13]。在鄉村語文教師培訓過程中，培訓者結合鄉村生活實際設計培訓內容，為鄉村語文教師創設與語文相關的有特定鄉村色彩的情景，使鄉村語文教師從外部形象的感知升華到頭腦的想象，進而達到對相關語文學科知識、技能知識的理解和掌握。

六是示范式。示范式授課方式從字面理解即為言傳身教，言傳即口頭上傳授，身教即行動上的示范作用，它是最基本、最主要、最有效的一種直觀教學方法。在中小學教師培訓中，示范教學法對于學員建構自己的認知圖式和教學情境的創設都具有十分重要的意義[14]。鄉村語文教師的示范式培訓授課方式限于一線鄉村語文教師的關于學科教學的公開示范課，優點是直觀性、可操作性強。

3．培訓時間的安排

鄉村語文教師專業發展學習培訓時間大部分是統一安排的，比如周末、寒暑假、教研活動日等，但是由于語文教師大部分是班主任，從學校班級穩定考慮，校長不愿意給語文教師外出學習培訓的機會。政府部門應以行政手段保障鄉村中小學語文教師能參加培訓。

(二)鄉村學校：創設環境，鼓勵支持

鄉村學校是鄉村語文教師教育教學活動的主要場所，它是鄉村語文教師專業發展的主陣地，學校層面應注意營造和諧良好的鄉村語文教師專業發展的環境。

1.師德教育領先

鄉村學校要把師德教育作為語文教師及各學科教師專業發展的重點，增強語文教師及各學科教師在鄉村教書育人的責任感和能力水平。當全校絕大多數教師責任感增強、能力水平提升時，整個學校的教育風氣會變得濃厚起來，教師會為配合學校良好的教育教學風氣而自覺約束自己，會通過各種學習途徑將自己的專業發展落到實處，并以自己良好的思想和道德風范去影響和培養學生，以不斷提升的專業能力教育學生。

2.校本研修為主

鄉村學校要制定計劃，規定語文教師及各學科教師積極參與校本研修活動，組成合作學習小組，共同探討解決問題的方法，鼓勵語文教師及各學科教師參加名師工作坊，尋求與專家名師骨干的合作，得到他們的指導和幫助，不斷提高校本研修的質量和水平；學校還應采取措施鼓勵語文教師及各學科教師參與科研活動，承擔在校本研修中發現的亟待解決的實際問題形成的小課題，把通過培訓掌握的科研知識轉化成科研能力，從而促進自己在實踐中不斷成長。

3.保障時間為輔

鄉村學校要保障語文教師培訓學習的時間。要采取相應的措施促使各個層次級別的語文教師都有機會培訓學習，都有機會提升。無論是進入高校短期集中面授，還是參加學術活動會議，或者集體和個人進行教學反思和行動研究，學校都應做好人員預設，既能派出去各層次語文教師學習，又能維持好學校班級的穩定，讓出去的語文教師安心放心地學習。

此外，學校還應盡量縮短教師查找資料的時間，為教師訂購相關的期刊雜志，建立免費查找資料的網絡，使教師能快捷、系統地查閱到需要的資料，在一定程度上起到加速教師專業發展進程的作用。

(三)鄉村語文教師個人：主動參與，自覺學習

教師的專業成長需要長期的積累和實踐鍛煉，其專業化水平的提高是一個終身學習和實踐的過程。這個過程需要教師個體主動、自覺參與才能完成。因此，教師在專業成長過程中，必須增強自我規劃意識，使自主成長變為一種積極行動，并在自主成長中自覺反思[15]。

1.自覺規劃

有效的自我規劃，應該包括階段性目標、終結性目標，以及實現這些目標的階段、途徑和方法。把自覺規劃堅持實施下去，不僅成為合格鄉村語文教師，還極有可能發展成為優秀鄉村語文教師。

2.自覺成長

鄉村語文教師通過利用業余時間自覺閱讀書刊、自覺向優秀教師學習、自覺查找相關資料、自覺研究案例，逐漸提升自己的語文學科專業素養。在這些自覺成長過程中鄉村語文教師始終在自覺反思。自覺反思的形式可以是與同事間的討論，可以是教學筆記，還可以是教育隨筆。自覺成長帶來自覺反思，自覺反思帶來專業發展，這是鄉村語文教師自我成長的有效途徑。

3.自覺研究

只有研究實踐才能真正促進教師的專業發展。一位優秀的語文教師必須是一個研究者，他會在教育實踐中不斷發現問題、分析問題、解決問題。在研究的過程中教學能力也隨之不斷提升。鄉村語文教師需自覺學習新的教育理論、教育科學研究原理和研究方法。發現問題，又具備新理論、新方法，鄉村教師就應自覺承擔課題，從小處著眼，哪怕僅就教學組織環節中的一個小步驟進行分析，組成相關課題進行研究，逐步積累研究經驗，都會促進教師的專業成長。

總之，發展鄉村語文教育，鄉村語文教師是關鍵，必須把鄉村語文教師隊伍建設擺在優先發展的戰略地位。達成這個目標，需要高校——地方政府——中小學以及鄉村語文教師個人幾方協同合作，共同努力。

[1]范先佐.鄉村教育發展的根本問題[J].華中師范大學學報(人文社會科學版),2015(5):146-154.

[2]徐碧美，陳靜，李忠如.追求卓越——教師專業發展案例研究[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3]肖正德，邵晶晶.農村初中教師的閑暇生活境遇及閑暇教育路徑[J].教育研究，2016(1)：63-69.

[4]靳彤. 提高學科教學能力——基于語用觀的語文教師專業成長研究[J].語文建設，2014(7):10-14.

[5]劉定一.“教師專業化發展”的九個命題[J].全球教育展望,2004(3):63-69.

[6]李子建，朱琳.大中小學教師教育專業共同體的建構[J].教師教育學報,2015(6):41-46.

[7]彭桂芳.試探小學語文教師專業知識結構及其建構策略[J].宿州教育學院學報，2012 (2) :98一100.

[8]柳世平.淺談實踐性知識的培養對語文教師的重要性[J].語文建設，2014,27：17-19.

[9]劉華錦，葉正茂.專業發展理念下的農村骨干教師培訓[J].繼續教育研究,2010(4):69-70.

[10]汪明帥，鄭秋香.從“邊緣人”走向“傳承者”——回歸鄉土的鄉村教師發展研究[J].教育發展研究，2016(8)：13-19.

[11]蔡永偉，許俊強，全學軍，李軍，陳志.案例式教學法在化工安全概論課程中的實踐[J].化工高等教育，2014(2)：85-89.

[12]冀新花，徐光濤，王立輝.討論式教學法在教師培訓中的應用探析——以現代教育理論課程為案例[J].寧波教育學院學報,2006(3):1-4.

[13]徐改.情景模擬教學在領導干部媒介素養培訓中的應用[J].中國成人教育,2009(7):100-102.

[14]劉鳳琴.“示范教學”法在中小學音樂教師培訓中的應用[J].福建教育學院學報,2014(7):78-80.

[15]薛嘉旭，高東平.自主成長——教師專業成長的有效途徑[J].中小學教師培訓, 2009(3):9-11.

(責任編輯：劉宇)

On the Rural Chinese Teachers' Professional Development and Its Coping Path:Based on the UGS Community Cooperation

FU Lan

(SchoolofTeacherEducation,ZhaoqingCollege,Zhaoqing,Guangdong526061,China)

There are many problems with rural Chinese teachers because of rural education environment that professional affective level is not high, professional development power is not enough, knowledge structure is not reasonable, teaching ability needs to be improved, education and scientific research awareness is weak, teaching and research atmosphere is not good and so on. The paper put forward some suggestions that universities and local governments should set up training content from the Chinese professional development, training levels, local culture and other aspects, should set up training model from concentrating on teaching, sending education to countryside, school based research, teacher studio and life experience, should set up training form from Instruction, case, inquiry, participation, scenario, discussion and demonstration, and also should arrange effective training time. Rural schools should create the environment to provide support. Rural Chinese teachers should own the initiative of participation and the ability of self-studying.

rural Chinese teachers; professional development; coping path

2016-08-12

廣東省高等教育教學改革項目(本科類)“基于卓越師資培養的教師教育課程綜合改革研究”，項目序號：632；肇慶市哲學社會科學項目“UGS合作下農村語文教師專業發展共同體研究”，批準號：16ZC-29；肇慶教育發展研究院重點項目“基于U-G-S的農村語文教師專業發展策略研究”，項目編號：ZQJYY201526。

付蘭(1964-)，女，漢族，黑龍江尚志人，副高職稱，肇慶學院教師教育學院教師；研究方向：教師教育、課程與教學論。

G521

A

1005-5843(2016)12-0045-06

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.12.010