培智學校自閉癥學生教育評估與教學實踐

● 田芳

近兩年寧波市達敏學校與日本筑波大學共同進行了“中國培智學校自閉癥學生課程開發與實施”研究，主要從綜合性的教育評估、自閉癥教育課程的編制、培智學校自閉癥學生課程方案等三個方面進行。

一、綜合教育評估促進自閉癥學生的有效教學

要為培智學校自閉癥學生量身定制合適的課程，就必須先對每名自閉癥學生進行合適專業有效的教育評估，并以此為基礎，預設相應的自閉癥課程、教學環境、教學策略、教學支持手段，從而達到對自閉癥學生的有效教學。

（一）專業化評估

根據自閉癥學生的學習需要，選擇相關的專業量表對學生進行評估，為教學服務。如《S-M社會生活能力檢查》量表、兒童感覺統合能力測試評估量表、韋氏兒童智力測驗評估量表等。

對初入培智學校的低齡自閉癥學生，可以選擇《SM社會生活能力檢查》量表進行評估，從而了解學生各方面生活能力，以提問量表上所列問題形式進行評估，評估人員可以是家長，也可以是了解學生的老師或者其他經常和學生在一起的學校管理人員，然后對回答情況進行匯總、軟件測評。

《S-M社會生活能力檢查》量表由日本心理適應性研究會、旭出學園教育研究所編著，共包含生活自理、移動、操作、溝通交流、參加集體活動、自我控制等6大領域，有7個指標（130項提問），涉及6個月至10歲之間的社會生活能力。評估時7個指標中如果連續10項都能夠完成，就視作相應的年齡階段都能完成；如果某個指標中連續10項都不能完成，就終止，并回到前一個年齡段開始由下往上評估，直到連續10項都能完成。

通過評估，教師可以了解學生某一領域的能力處于普通孩子的哪一階段，哪一方面是優勢領域，哪一方面的能力是薄弱的，為個別化教育計劃的制訂提供參考依據。此教育評估的優點是方便、測試時間短，只要測試人員了解被測對象，通過觀察或者印象即可進行評估。不足的是，對被測對象的活動過程等不能較好地顯示。

（二）生態化評估

生態化評估是通過對被評估對象在日常生活環境中的觀察與評價，在日常生活環境（如家庭、學校、社區等多種環境）中被測對象呈現的狀態和能力進行記錄與分析。生態化評估內容包括學生自身因素，如個體的意愿、喜好、優勢、心理發展現狀，個體家庭、學校和社區三種環境所構成的動態生活系統，以及學生與所處環境的互動質量。評估在學生的真實生活和學習活動中進行。

通過多維度和多跨度對自閉癥學生成長及發展印記的持續追蹤評估，進一步了解自閉癥學生“當前”的表現水平和過程，以及未來可能達到的水平。生態化評估的優點是評估目標和內容的選擇都是直接有用的信息，這是一種行為評估，以行為為視點。不足是教師在短時間內無法全面地了解多維環境中被測對象多方面的“當前”表現情況。

（三）培智學校自閉癥學生課程評估

根據寧波市達敏學校開發實施的《培智學校自閉癥學生課程（試用稿）》及編寫的《培智學校自閉癥學生課程評估量表》，對各年齡和各認知階段的自閉癥學生進行評估。該課程評估量表共分為三個階段，第一階段為培智學校一至三年級的自閉癥學生評估，第二階段為培智學校四至六年級的自閉癥學生評估，第三階段為培智學校六至九年級的自閉癥學生評估。具體評估時，教師也可以根據被測對象的具體認知和能力選擇階段課程量表對學生進行評估。比如一名五年級的自閉癥學生，其認知水平還處于培智學校二年級的認知水平，教師即可選擇第一階段的課題評估量表進行評估。

每個課程評估階段領域相同，內容和項目數均遞進式增多。如第一階段的課程評估內容中，溝通與交流領域有13個評估項目，生活技能領域有14個評估項目，社會交往與融合領域有10個評估項目，問題解決技能領域有7個評估項目，運動與健康領域有16個評估項目，認知教育領域有20個評估項目。第一階段的課程和評估內容相對較少，第二、三階段的課程和評估內容多，呈遞增趨勢。

評估時，可選擇訪談、觀察、設置活動場景進行角色測試、試卷測試、認讀、提問等方式進行評估，不同的領域可選擇不同的評估方法。如生活技能領域可通過家長有計劃有目的地在家庭生活中的觀察進行評估，社會交往與融合、運動與健康領域可以設置相應的場景進行評估，溝通與交流、問題解決技能可以通過訪談和觀察進行評估，認知教育領域可以通過試卷測試的形式進行評估。

運用達敏學校編寫的自閉癥學生課程量表進行評估，一是可以全面了解自閉癥學生在培智學校的生活和學習中與智障學生之間存在的差異性，二是可以了解自閉癥學生在培智學校各課程（六大領域）學習的基線情況。

綜上，通過以上三種形式對自閉癥學生評估后，形成每一名自閉癥學生教育綜合評估報告。教育評估報告里將呈現每名自閉癥學生的優勢項目、弱勢項目及先做訓練項目推薦，給教師為每一名自閉癥學生制訂學習課程提供依據。

二、制訂自閉癥學生個別化教育計劃

根據以上幾方面評估情況，對自閉癥學生各方面發展情況進行總結，并為每名自閉癥學生編制課程。

（一）編制人員

編制自閉癥學生課程人員為自閉癥學生的個訓教師、班主任、班級學科教師、學校自閉癥學生教學小組教師、藝術運動融合班教師、家長和有一定能力的學生。

（二）編制過程

1.制訂個別指導計劃（前期）。個訓教師與班級學科教師等歸納、總結自閉癥學生各方面的評估情況。內容包括學生的基本情況（性別、出生年月日、障礙類型），家長、教師與孩子的期望，學生目前的狀況（溝通與交流、生活技能、運動與健康、社會交往與融合、問題解決技能、認知教育等六大領域情況，生活與學習中常態情況以及家庭、學校、社區環境、學習資源情況等）。

2.制訂自閉癥學生的課程目標。個訓教師、班級學科教師、班主任、藝術運動融合班教師分別制訂自閉癥學生的課程目標。分長期目標、中期目標和短期目標。長期目標時間為一學年，中期目標時間為一學期，短期目標時間為一個月或根據學生具體學習情況以星期計算。

根據學生的教育評估情況，找出自閉癥學生各方面“當前”水平，并在“當前”水平的基礎上，每個領域選定1至3個該學生沒有掌握的項目作為長期目標，確定六大領域目標，再全面權衡該學生的強弱項目，并參考生態評估和其他教育評估的指標，調整課程目標。課程長期目標編制完成后，教師再根據長期目標制訂中期和短期目標。有了短期目標，教師可編排教學內容，選擇教學方法，最后確定每一名自閉癥學生要學習的課程內容。

3.討論自閉癥學生課程指導目標、內容確定的合理性。學校自閉癥學生教學小組教師集中討論該組自閉癥學生課程編成內容的合理性，個訓教師與相關教師根據討論情況進行修改、完善課程內容。

4.確定自閉癥學生課程指導目標、內容。最后將自閉癥學生的課程內容提交給家長和學生本人，征得家長同意后，相關教師才能對該生進行教學。

（三）設置自閉癥學生課程表

班主任根據班級里每名自閉癥學生的課程目標設置課程表，將每一項需要訓練的目標貫穿到每個教學課堂（包括自閉癥個訓指導課、班集體課堂教學、社區融合教學課、學校日常生活管理、學校集體活動、融合或小組教學課、班級自立課、個人自立課等）中去。

三、培智學校自閉癥學生教學實施

（一）制訂階段教學指導計劃

階段教學指導計劃內容是根據每名自閉癥學生的課程目標和個體的認知、注意力、聽指令、情緒與情感、語言表達、興趣以及生活經驗等基本能力來確定的。教學計劃中應包含自閉癥學生的個訓課與集體課、融合課、自立課以及日常生活活動課等全方位的內容。指導計劃包含領域、階段、日期、內容、課程類別（指個訓課還是融合課等）、具體指導方法、訓練目標、支持策略、訓練結果、強化物、階段小結等項目。在制訂教學指導計劃時，教師應找準自閉癥學生的強化物，并根據情況定期更換強化物。

（二）撰寫教學指導方案

根據教學指導計劃，教師分別撰寫和設計各類指導方案。指導方案應包括訓練目的、主題、方法、指導形式（如教師一對一個訓、小組活動、班集體授課、日常生活指導、社區融入教學等）、場景、準備、指導過程、支持策略、家庭支持等內容。

（三）對自閉癥學生進行實地教學指導

1.個別課程教學

教師根據自閉癥學生的課程表時間，課前準備好相關指導材料和所需教學用具，選擇相應的教學場所，對學生進行實地教學指導，主要以個別指導為主，集體中關注和日常管理為輔。

每次教學指導時間可根據學生的年齡以及注意力特點、情緒和興趣愛好等情況確定。一般低年級自閉癥學生每個教學內容指導時間為3至5分鐘，中高年級學生可適當延長。每次指導內容為2至4項，根據學生的興趣愛好項目間隔進行復習鞏固，以讓學生放松。

初次指導學生某個內容時，教師應隨時注意自閉癥學生的表情和肢體反應，當學生要出現錯誤行為時，教師要立即給予輔助提示。使用支持策略時，要先觀察自閉癥學生反應，教師要學會等待，不能過度支持。指導時，教師要及時評價和鼓勵自閉癥學生，運用好強化物，強化物應盡量為社會性強化物。

2.融合課程教學

自閉癥學生融合課程教學中的知識與技能學習，是個訓指導課中已經掌握了的知識與技能，讓該生進一步到集體課堂教學中去運用，去融入同伴中一起學習與活動。融合課程教學課包括：社區融合教學，以班級為單位，課堂在社區；音體美藝術融合課，以學校音體美同質同層的學生為小組單位，課堂在學校；語文數學學科融合課堂，以班級為單位，課堂在班級；校內外融合課堂，全校師生一起活動，課堂在多個地方等。

融合課程教學時，各類教師均應對照自閉癥學生的課程目標，在每次的教學活動中分類落實，時時關注該生的融入度和教學目標達成度。

由于研究的時間還不長，培智學校自閉癥學生的課程和評估均有待完善，比如教育評估、課程目標與今后該自閉癥學生的就業是否完全掛鉤，部分重度自閉癥學生的情緒控制訓練方法還有待研究與實踐，每一名自閉癥學生的課程目標的合理性還要進一步探索。

參考文獻：

［1］［日］小林重雄，杉山雅彥，山根律子.自閉癥児の指導過程に関する研究 （ユ）T－CLACの標準化［J］.心身障害學研究，（2），99—107.

［2］［美］Ron Leaf，John McEachin.孤獨癥兒童行為管理策略及行為治療課程［M］.蔡飛，譯.北京：華夏出版社，2015.

［3］［美］瑪麗·林奇·巴伯拉，特蕾西·拉斯穆森.語言行為方法：如何教育孤獨癥和相關障礙兒童［M］.美國展望教育中心，譯.北京：華夏出版社，2015.