篇章視角，表達文本下閱讀教學新維度

江蘇寶應縣實驗小學（225800）王　莉

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篇章視角，表達文本下閱讀教學新維度

江蘇寶應縣實驗小學（225800）王莉

［摘要］目前，“語言文字運用”已成為閱讀教學的首要任務。但遺憾的是，很多教師的語用訓練仍舊拘泥于文本語言的細節，嚴重缺失對文本篇章的關注揣摩。因此，在教學中教師要關注文本聯系，體悟謀篇的匠心；要推進讀寫遷移，感受選材的妥帖；要實施對比辨析，探究寫法的精妙，這樣借助篇章視角，提升學生的閱讀與寫作能力。

［關鍵詞］閱讀教學篇章視角表達文本

隨著新課標理念的深入實施，“語言文字運用”已成為閱讀教學的首要任務。但遺憾的是，很多教師的語用訓練仍舊拘泥于文本語言的細節，嚴重缺失對文本篇章的關注揣摩。篇章教學的缺位，導致很多學生對文本脈絡理解不清，對寫作的重點把握不明、詳略安排不當、謀篇布局混亂。那高年級的閱讀教學應該從哪些方面入手，才能引領學生從篇章的視角解讀文本呢？

一、關注文本聯系，體悟謀篇的匠心

文本在產生之前，作家已經在心中形成一定的雛形，具有大致的構想。這種整體性的構建并不是蘊藏于文本語言的哪一處細節中，而是散布在文本的整體框架中。因此，閱讀教學要引領學生跳出文本字詞句段的束縛，以高屋建瓴的視角關注作者謀篇布局的藝術與策略，將原本融為一體的有機整體依照作者的創作思路拆解開來，讓學生緊扣文本創作的密碼，掌握寫作的方法。

例如，《泉城》一文中介紹了珍珠泉、五龍潭、黑虎泉、趵突泉四種泉水。在教學中，教師要求學生自主閱讀，對四種泉水產生感性認識。在學生對課文內容有了通透的感知之后，教師引導學生思考：“作者為什么要依照這樣的順序進行介紹呢？是否可以按照我們喜歡的順序進行表達？”教師順勢出示標有泉水位置的濟南市區地圖。學生交流后豁然開朗。這一案例，教師不局限于對文本語言表達精妙的引領，更聚焦于文本的篇章構建，還原了作者的創作構想，讓學生嘗試以整體的視角關注文本，收到了較好的效果。

二、推進讀寫遷移，感受選材的妥帖

文本的中心確定之后，選擇怎樣典型的材料也寫作的重要環節。閱讀教學中，教師應該從文本的核心價值取向入手，引導學生從材料的內容與性質方面，感受材料與中心主題之間的聯系，體會作者在選擇材料時的獨運匠心。請看《珍珠鳥》的教學。

【喚醒經驗】

你和哪些小動物有過接觸？（養狗、養貓居多）

你和小動物之間發生過哪些趣味十足的事情？（蹭腳、舔臉……）

【文本感悟】

課文中描寫了作者與珍珠鳥的哪些親密接觸的事件？為什么要依照這樣的順序表達？除了課文中的內容之外，他們還可能會有哪些事情發生？為什么作者不描寫這些內容呢？

【表達遷移】

假如我們要寫自己與狗或貓相處的作文，你們會選擇哪些內容、按照怎樣的順序來寫？嘗試列出一份提綱。

這一案例中，教師從學生的最近發展區出發，根據學生解讀文本可能出現的障礙，先從他們原始經驗入手，通過聊天自主選擇素材；繼而通過對范文的學習，掌握作者選材的技巧，并將其巧妙地遷移到自己習作實踐中來。雖然課堂中，教師并沒有給學生現場實踐的機會，但提綱的整理已經將課文彰顯出來的選擇藝術和精彩融入其中。這樣，文章應該怎么寫、為什么這樣寫這些核心問題自然地深入到學生的意識中，教學效果就可見一斑了。

三、實施對比辨析，探究寫法的精妙

隨著語用理念地不斷深入，我們欣喜地看到閱讀教學中關注文本整體、體悟作者寫作方法已經越來越多。但是，在引領學生感受文章寫作方法時，教師如果不能繼續追問，其指向篇章表達的教學也只是浮于表層。因此，教師還可以繼續引導學生思考：作者為什么要運用這樣的方法？這種方法可以達到怎樣的表達效果？如果缺乏這樣有深度的追問，閱讀教學只能是一種標簽式的名詞累加，學生難以吸收與內化寫作技巧，無法提升學生的表達能力。

例如，在教學《錢學森》一文時，教師緊扣第一自然段中表示時間的“1955年10月1日”，引領學生從課文中抽取表示時間的詞語，引發學生的疑惑：作者為什么沒有按時間或者事情發展的順序進行描寫呢？于是，教師引導學生思考：課文為什么將錢學森劈波斬浪回到祖國懷抱的鏡頭放置在課文的開頭？經過思考、討論，學生終于明白：這樣寫，將錢學森歸心似箭、急切報效祖國的情感有效地凸顯出來，激蕩了每個讀者的內在情感，激發了讀者閱讀文本的興趣。在此基礎上，教師順勢點明這種寫法叫做倒敘法。教例中，為了引導學生體悟作者倒敘的寫作方法，教師讓學生從課文中抽取表示時間的詞語，通過比較、分析等，激活學生的思維，讓學生直奔主題，對篇章形成感知。

指向表達層面的閱讀教學，既要從文字、詞句等細節入手，又要考慮篇章結構。只有兩者彼此交融、不失偏頗，閱讀教學才能更加有效，使學生積累更多的寫作方法，提升語文素養。

（責編韋雄）

［中圖分類號］G623.2

［文獻標識碼］A

［文章編號］1007-9068（2016）01-024